外語學習中情緒調節具體策略教育論文

一、創建安全環境，緩解退縮性焦慮

學生的情緒狀態在很大程度上受制於教師的情緒狀態，教師是課堂情境中師生情感互動的主導力量，有的人把教師當作導演，把學生當作演員，由教師來調控師生情感互動的方向和性質。教師要表現出對學生的信任和熱愛，把學生當作正在學步的孩子，允許他跌跌撞撞，而不只是板着臉指手畫腳，只挑毛病。教師的主導作用應表現在調動學生積極的情感方面， 致力於在教師和學生之間建立共同安全環境或相互信任、相互欣賞的舞臺，即創造一種師生間真摯的理解關係，從而緩解學生的退縮性焦慮。師生之間的這種相互理解， 相互作用是減少壓力和焦慮、保持課堂和諧氛圍的基本條件。做到這一點，首先有賴於教師對學生的信任和欣賞，以及對學生個性的鼓勵，而不是一味地批評。教師應讓學生自己實現行爲自我與批評自我之間的和解，取得兩個自我之間的和諧一致，在愉悅的環境中意識到自己的不足，並積極地改正；教師要儘可能爲學生提供成績信息而非評價性信息，爲學生提供一種安全的、具有支持性、欣賞性的課堂氣氛。因此，教師應允許學生在語言學習中犯錯誤， 讓他們充分認識到語言錯誤是語言學習過程中的自然現象， 而無需感到焦慮。更爲重要的是，教師要通過對錯誤的分析來幫助學生找出錯誤的根源， 然後通過語言訓練有意識， 有策略地加以糾正。其次，反饋途徑也有助於建立學生的安全感，消除退縮性焦慮，這種反饋可分爲知識反饋和能力反饋兩種類型。知識反饋可以通過各種途徑來實現。也可以通過視覺的形式提供給學生，學生通過反覆練習就能掌握全部內容。能力反饋就是再讓學生在學過的單詞中找出部分連成短語或句子等，這不僅使學生更熟練地掌握了單詞，還鍛鍊了組句的能力。另外，一旦學生在學習中產生自卑、焦慮等負性情緒，教師要及時幫助做分析、疏通工作。有時課間、課後幾分鐘的交談，作業上的幾句評語，都會使學生消除心理障礙，獲得自信，並最終克服退縮性焦慮，全身心地投入到語言學習中。

二、因材施教、有的放矢地調控焦慮水平

根據學生的年齡、性別、智力、個性、學習方式及認知風格等調控學生情緒。在語言教學中只有充分了解自己的教學對象， 從而 “因材施教”， 有針對性地調控學習者的焦慮情緒，纔有可能達到“教”、“學”雙贏的目的，使每一個學生都能進入主動、和諧的發展進程。有的學生年齡偏小，智力不錯，但是懶惰貪玩，不思進取，焦慮過低， ，對外語學習採取無所謂的態。對這類低焦慮者， 宜用激將法、熱處理， 促使其提高焦慮水平。教師還可營造一種必要、適當的緊張氣氛來實現， 如課堂上對他們進行提問檢查，問題難度不要大，使其有適度的'壓力， 而他一旦表現較好，就要不失時機地表揚，經過一段時間，他的學習的勁頭可能就上來了，這樣就有可能把退縮性焦慮轉化成促進性焦慮。而對高焦慮者——羞澀自卑型的學生， 則需冷處理，以消除其退縮性焦慮。教師應保護其自尊心、培養其自信心、樹立其自強心，對其進行心理矯治，循循善誘，穩定其情緒，降低過高焦慮情緒。有針對性地調控學生的語言課堂焦慮不僅能發揮每個學生的優勢， 使他們在外語學習乃至其他學科和日常生活中保持最佳焦慮水平，更重要的是，爲學生的內在精神世界奠定了穩定基礎，促進其身心素質的全面和諧發展。

三、以人爲本，有效調控焦慮

以人爲本的人文主義教學論明確指出， 教師應爲學生創造不帶有威脅的語言學習環境， 因爲融洽的情感能創造一個輕鬆自在的思想交流氛圍， 只有不受威脅， 不用防範的學生才能在愉悅中學習，從而提高學習效率。語言學習過程中的一個重要因素是使學生降低自己的屏障作用。情感過濾或情感屏障是語言習得的障礙。就是說在無屏障環境裏（無防禦心理），師生活動融爲一體，教學活動融爲一體。情感屏障低，語言輸入可以到達學習者的語言習得機制，學習者就會習得更多的語言；當情感屏障高的時候，語言輸入處於封鎖狀態，不能達到語言習得的效果。由此可見，消除學生的退縮性焦慮，降低外語課堂情感屏障是提高語言教學效能的根本保證。因此，語言教師不僅要具備紮實的業務能力， 還需不斷提高自身的修養， 尤其是社會文化修養， 使自己有能力洞察出學生的情感需要， 並具備滿足這些情感需要、消除其情感屏障的技能和方法。也就是說， 教師不僅要成爲語言知識的傳授者， 指導者和語言活動的組織者， 而且要成爲學習者心理恐懼和情感焦慮的消除者，甚至做學生的知心朋友 。在具體語言教學中，教師必須理解、體諒學生在學習新語言過程中所做的種種努力，使學生樂意向他們尋求幫助，克服影響學習的消極因素，積極投入學習，更好地發揮學習潛能。

總之，外語教師應在具體語言教學實踐中不斷探索、豐富有效的焦慮調控策略。運用情緒調節教學模式調控外語課堂焦慮對轉變教學觀念，提高外語教學活動的效能；對倡導以情促知、以知增情、情知並茂，促進學生情知素質的和諧發展，並最終達到大面積提高學習成績的目的。