請老師莫把課堂當“秀場”

十年樹木,百年樹人,這既是對教育重要性的認可,也是對教育責任的賦予。百年樹人,要求教育要從長計議,要求我們對教育要有所期待。教師是實施教育的人,學生是被教師教育的人,如果我們認可“百年樹人”,這就爲學校教育的評價帶來了問題。既然是“百年樹人”,就意味着教學業績與學習成績並不在當下表現出來,而是需要一個漫長的過程;可是,我們又如何來控制當下教學過程的優劣呢?更爲關鍵的是,我們如何來判斷教師是否是優秀的教師,學生是否是優秀的學生呢?

莫把“課堂”當“秀場”

儘管我們對教育成效要有所期待,但並不等同於可以放任教學過程;爲了對學生負責任,尤其是對學生的長遠發展負責,我們必須強化教師的教學行爲與教學過程,以確保教師的教學行爲與教學過程是以學生爲本的,是具有教育效率的。於是,我們將教育評價的重心,從以教育成效爲標準的終結性評價,轉變爲以教學過程爲標準的過程性評價。這個過程是善意的,也是富有理性的。

當把教學過程作爲評價教師教學業績的標準時,我們仍然希望教師將教學目的放得更加的長遠,以符合“百年樹人”的教育規律。可是,受教學時段的限制,學校對教師教學成效的評價,無法延伸到“百年之後”,所以希望教師以“百年樹人”爲已任,也就只是一個希望而已;至於教師是否以此爲教學目的,並沒有納入教學考評的範圍。對理性的教師來說,既然“百年樹人”並沒有納入教學業績的考評範圍,他還有必要將教學重心寄託在這個上面嗎?而且,隨着教學評價對教學過程的關注,教師的教學眼界無法放得更爲長遠;這使得教師很自然地將教學結果從“百年樹人”轉變爲“教學展示”。

像這種由於評價標準的轉換,而變更工作目標的事情,在管理學上並不少見。以韋伯的科層製爲例:管理制度要求官僚以更好地服務於民衆爲目的;爲了確保並監控官僚的服務過程,就爲官僚的行政過程制定了若干規章制度;於是,官僚的服務目的就發生了轉換,他們不再以服務於民衆爲目的,而是以遵守規章制度爲目的。這種情況不僅在理論上是可以推導出來的,在行政實踐中也並不罕見。與此相應,今天的教師,也是由於教學評價標準的轉變,使得他們改變了自己的教學目的。

事實上,我們並沒有把這個問題當作一個問題來看,道理很簡單:官僚遵守好了規則,他不就更好地服務於民衆嗎;與此同理,教師教學過程搞好了,教育成效不就更爲彰顯了嗎?這種邏輯是把手段與目的相等同,可事實上兩者有着本質的區別。我們以李宗吾先生在他的《厚黑學》中舉的“鋸箭法”爲例。有一位士兵被箭射中了,於是他去找醫生看病,最先去了外科,外科醫生看了看傷勢以後,拿了把鋸子過來,把皮膚以外的箭鋸掉了,說這樣就可以了;士兵說箭還在皮膚裏面呀,這怎麼算治好了呢;外科醫生說,我沒有說治好了呀,我是說我的任務完成了,既然箭在皮膚裏面,那你就去找內科治呀。外科醫生完成了自己的任務,可對病人來說,不但病沒有治好,反而無異於雪上加霜呀。雖然這個例子有點偏激了一點,我想我們的教師不可能以如此心態面對我們的學生,可如果我們允許教師把教學過程與教學目的相等同,就等同於爲教師採取這種舉措提供了空間。至於教師是否這樣做,這是另外一個問題;但他在這種制度下可以這樣做,這卻是一個事實。

讓我們回到課堂教學中來。當前學校對教師的考評,考評內容主要集中在兩個方面:一是學生的考試成績,另一是課堂教學表現。儘管這兩個方面都很難與“百年樹人”掛起鉤來,但我們此處分析的是後者,也就只好把前者暫時懸置起來了。教師的課堂教學原本是服務於“百年育人”的;但我們把課堂教學作爲評價教師教學能力高低的標準時,課堂教學中的表現就成了教師追求的根本目的。我們分別從公開課與日常課來看這種目標轉換的具體體現。

今天的公開課,已經成爲人盡皆知的表演課,不但備課內容要在備課組裏共同商議,就連上課的環節與細節也都是事先達成的協議。爲了確保公開課的成功,上課教師往往同一年級的其它班級要巡演若干場,然後再挑同一年級最好的班級進行正式表演。這個過程的確是鍛鍊教師能力的,可在鍛鍊教師能力的同時,卻讓公開課喪失了日常性與真實性。教師教學能力的競爭,就從不斷提供日常課堂教學能力,轉變成關注表演性課堂中的做透技巧了,這一轉換帶來的成本遠大於對教師教學能力的鍛鍊。

我們再來看今天的家常課。家常課原本是教師自己的地盤,可是,隨着學校聽課制度的推行,尤其是諸如“推門聽課制度”的實行,使得教師在家常課中,也要時刻準備着有人來聽課。於是,講課的內容開始從以學生爲主本,轉向以聽課人爲本。表面上學生與聽課人的評價標準都是一樣,可事實上學生只需要課堂教學能夠實在地幫助他們學習就行,至於教師採取什麼方法並不重要;可對於聽課人來說,評價課堂教學是有一個標準的,而且這個標準往往是有固定模式的,比如課堂不能沒有互動但又不得吵鬧,課堂提問不能太多也不能太少,課堂一定要有多媒體,不管你是講秦始皇還是講三角函數。於是,哪怕是家常課,也是以聽課人爲標準的,爲了達到這個固定模式,比如一定要按照二期課改的理念,一定要落實新課程原則等等,教師上課的重心不得不關注自己行爲與固定模式間的適當性,對課堂教學與學生學習的適切性只好暫時忽略了。

講了這麼多,似乎完全在討伐教學過程評價的正當性。非也,正是因爲大家有了這樣的理解,才認爲我是在反對課堂教學的重要性,課堂教學是重要的,課堂教學評價也是必要的,問題在於由誰來評價課堂教學,以及用什麼標準來評價課堂教學。

評價不但分爲終結性評價與過程性評價,還分爲自我評價與他人評價。我並不反對對課堂教學的過程性評價,但我反對對課堂教學的他人評價。教師作爲教學專業人員,專業權利就在於他可以根據學生實際情況與課堂環境,對課堂教學進行決策與執行;所以,教師的課堂教學是專業性的,也是個性化的。在教學實踐中也是如此,有的教師上課沉悶不已,可他的教學效果卻非常顯着;有的教師上課如行雲流水,可學生的學習成績卻不見長;最後反而說前者搞應試教育,後者搞素質教育。其實這是教師的教學性格與教學個性的不同,雖然有應試與素質之別,但我想我們總不能把教師分爲應試教師與素質教師吧。

課堂教學是一線教師的生命線,對於教師來說自然就重要起來了。可是,課堂教學畢竟不是教師一方的';課堂是教師教學的一線,也是學生學習的一線。因此,我們必須回答一個前提性問題:在課堂教學中,是教學爲主導,還是學習爲主導。我想,教學兩個字一定是個偏正詞組,教是爲了學而存在的,甚至教的業績不在教本身,而在學的身上得到體現。因此,教學是服務於學習的,教學本身的完美程度,並不是評價教學效果的標準;真正體現教學能力高低的,應該是學習績效,而不是教學表演。對於學習績效,我們應該有一種期待;所以,我們對教師的教學能力,也必須有一種期待;對教師的課堂教學,也就必須有一種寬容,當然這肯定不是放縱。

當我們將課堂教學評價權利歸還給教師時,教師是否會對自己的課堂教學負責任呢?在法律上,權利與義務總是對等的。也就是說,如果評價課堂教學的權利在學校管理者,那麼教師的教學目的就是完成學校管理者規定的課堂教學標準,它只對學校管理者負責。如果課堂教學的權利迴歸教師,那麼教師的教學目的就是對自己的教育目的負責任。所以,我更相信對自己負責任的教師,而不是對學校管理者負責任的教師。當我們把課堂教學評價標準從課堂教學過程,轉移到學生學習業績上,是否會導致教師追究應試教育呢?姑且不論在應試教育與素質教育間是否有着如此明顯的鴻溝,如果將課堂教學評價標準定位在教師的課堂教學行爲與過程上,教師不得不對自己的教學行爲與教學過程負責任;可如果我們把課堂教學評價轉換爲學生的學習業績,那教師的教育教學必須對學生的學習負責任;所以從教育效果來看,我更相信對學生負責任的教師,而不是對教學規章制度負責任的教師;因爲前者以實現個人教學價值爲導向,後者以完成教學任務爲目標。