關於反思幼兒舞蹈教育實踐的價值體系

作者:許卓婭

最近，我在同事的建議下作爲“客戶”進入一家健身中心。在正式進入“鍛鍊”程序之前，同事告誡我：“千萬不要勉強自身，記住：你是來維護自身的身心健康的，快樂和舒適是你來這裏追求的第一目標。”

回想在有氧健身房“跳舞”的成年人，我們的參與動機除了個人喜好、健康原因、羣聚需要等因子，還包括審美、學習、創新、讓自身感覺年輕、打發多餘時間、提高生活質量等多種不同的價值追求。我不由感嘆：我們這些在公共場所“跳舞”的成年人似乎真正做到了“讓舞蹈迴歸遊戲性”——由自身決定，爲快樂而參與，並享受快樂的過程。

人們對於舞蹈教育價值的認識是不時發展變化的。當前我國早期兒童舞蹈教育實踐同時存在多種價值追求，它們的課程模式和師幼互動模式也因此存在許多差異。

一、以考級、提升“素質”和演出、競賽爲主要目標的幼兒舞蹈教育實踐

這一類舞蹈教育實踐存在兩種形式。一是當前一般被稱爲興趣班的舞蹈教育實踐。這些興趣班可能設在幼兒園裏，也可能設在其他各種性質的教育機構中。興趣班之所以吸引家長，主要原因是這類課程的提供者向家長許諾：課程一定會提升幼兒的舞蹈審美素質(起碼會比沒有接受過專門教育的幼兒更能感受美、表示美)，並能夠通過“考級”這樣的社會評價體系向家長證明其教育效果。

二是當前許多幼兒園仍保管的節日、特殊慶典活動、家長開放日活動的舞蹈扮演以和少數幼兒園仍在參與的舞蹈競賽。近年來主要由各種媒體謀劃組織的兒童“選秀”活動也應歸在此列。許多學者批評這類活動僅僅爲了滿足成人的虛榮心。然而，除了這一點確實需要認真反思和批評以外，局部教師和家長的確發現這些活動起碼滿足了局部喜好舞蹈扮演的幼兒的審美需要、遊戲需要和發展需要，提升了他們的扮演技能，鍛鍊了他們的體魄、智能和毅力，培養了他們的責任心、團隊精神，同時也使這局部幼兒有機會認識自身學習舞蹈的力量和潛能，進而增強他們更主動地投入舞蹈學習的內部動力。

我從上世紀60年代到現在，非正式地調查訪問過不少不同時代業餘學習舞蹈的兒童和他們的教師、家長。他們認爲扮演、競賽對虛榮心的滿足不可否認地存在於參與者的價值體系之中，但無論這種價值在某個人生階段佔據多麼重要的地位，都絕不會是參與者追求和收穫的唯一價值。此外，許多幼兒也供認，練功、排練確實辛苦，遇到挫折也會哭泣，但舞蹈扮演的自由流暢感、天天進步的自我效能感，以和通過扮演、競賽獲得的成果感仍是非常值得追求的。

我們不可能杜絕以上類型的舞蹈學習和舞蹈教育實踐，也沒有必要一味指責這些活動可能對幼兒生長帶來的危害。我認爲更具建設性的行動可能是認真研究這些危害形成的具體機制，設法放大正面影響，縮小負面作用。

最近十年間，我曾經兩次近距離觀察上海和南京的兩位舞蹈興趣班資深教師的師幼互動過程。有幸的是，兩次觀察時恰巧都有另一位比較年輕但又顯然缺乏審美激勵經驗的教師同時在場，讓我能夠有所比較。儘管四位教師都採用“示範一模仿”的師幼互動模式，但我確實感受到資深教師自身的魅力是吸引幼兒投入舞蹈學習(舞蹈遊戲)、感受主體力量和幸福感的重要因素之一。

二、關注開發智力和提升發明力的幼兒舞蹈教育實踐

上世紀60年代以來，開發智力和提升發明力的幼兒舞蹈教育理念日益成爲幼兒園舞蹈實踐探索的主流。在奧爾夫、科達伊、達爾克洛茲、綜合音樂感、蒙臺梭利等國外音樂舞蹈教育理論以和實踐體系的影響下，幼兒園教師和專門從事早期兒童音樂舞蹈教育的私人教育機構或個人紛紛開始嘗試以開發智力和提升發明力爲主的幼兒舞蹈教育實踐。

回顧將近四十年的探索歷程，我們先是在“感性與理性”“放任與塑造”兩個極端中間之字形“振盪”，然後逐漸搖擺到相對“中和”的狀態。比如“提升發明力” 的問題在目前大局部教育改革較爲深入的地區已經進入“瓶頸”。“隨便跳”已逐漸成爲幼兒園正常集體舞蹈(或韻律活動)教學的主流。教師只敢運用兩類教育行爲：一是“鼓勵”——“還有什麼不同動作?”二是“接納”——“不錯！很好!真能幹!我們跟他(她)學一學。”許多教師供認自身“不敢”教，即不敢示範，更不敢組織幼兒模仿學習。許多教師甚至緊抱雙臂，在遠離幼兒的地方擺出一副“君子動口不動手”的姿態。殊不知教師只要不把自身的示範當作幼兒唯一模仿的'對象，而是將它作爲即將激起“千層浪”的“石頭”之一的話，應該不會對幼兒的發明力發展發生負面影響。況且，在以“腦力激盪”作爲團隊互動模式的集體教學活動中，參與者在教師、同伴和其他媒介提供的典範中可自由選擇。這種類型的互動更能引發幼兒“有中生有”的發明，並因“繼承性發展”而使新的發明富有生命力。

三、關注培養良好學習習慣和親社會人格的幼兒舞蹈教育實踐

“學習怎樣做事”“學習怎樣學習”和“學習怎樣一起生活”是21世紀全球兒童教育的一起追求。假如我們將學習跳舞劃歸“學習怎樣做事”一類的話，那麼通過舞蹈教育培養幼兒良好的學習習慣(“學習怎樣學習”)和親社會人格(“學習怎樣一起生活”)也是教師的重要職責。

目前，在幼兒園的日常生活和集體教育活動中，教師提供幼兒學習舞蹈的機會主要有：

(1)活動轉換或過渡環節；

(2)“小舞臺”角色遊戲時間；

(3)音樂區角活動中的自由活動；

(4)晨間或午後體育鍛煉中的音樂舞蹈遊戲；

(5)舞蹈興趣小組活動；

(6)爲演出或競賽而特別安排的排練、訓練；

(7)集體音樂教育活動中的舞蹈學習等。

特別列出這些不同的學習機會，目的是想請大家注意不同時段的學習機會爲幼兒提供了不同的發展機會。在前四種學習時段，教師一般都會給幼兒更多探究、嘗試、自由發明以和獨立解決學習和交往問題的機會。在發現幼兒遇到難以解決的困難時，有經驗的教師也會根據具體情況爲幼兒提供發展援助。但是在後三種學習時段，特別是興趣小組和爲演出、競賽而安排的排練活動中，教師往往更關注排練質量和訓練效果，對幼兒學習能力和人格發展的關注則較少。事實上，在這三類集體教學活動中，教師應該並完全有可能投入精力、發明機會促進幼兒在學習能力和人格方面的發展。而且，長期實踐研究的結果顯示．當幼兒能夠以親社會的人格、優良的學習品質(習慣)投入舞蹈學習的時候，排演和練習的效果絕對是事半功倍的。如在發展學習能力方面，我們可以着重鍛鍊幼兒的觀察力、想象力、反思調控能力以和語言、圖形符號和動作之間相互解釋的能力等。在發展人際關係能力方面，我們可以通過兩人乃至多人的自由合作創作，着重鍛鍊幼兒的協商合作能力；也可以通過隊形變化等較爲複雜的集體舞蹈，着重鍛鍊幼兒的團隊精神和協調能力。

四、關注維護和發展舞者審美天性和遊戲主體性的幼兒舞蹈教育實踐

舞者審美天性和遊戲主體性既是人類舞蹈的原初性傾向，又是個體舞蹈的終極性傾向。實際上這種傾向在個體一生的發展中是不時變化的，即人們在人生的不同階段對精神自由、身體自由、知識技能、人際關係價值內涵的理解、體驗、追求是不同的。正因爲這些肯定經歷的變化，個體一生中對審美和遊戲價值內涵的理解、體驗和追求會變化，對舞蹈美、舞蹈遊戲情趣的理解、體驗和追求也會變化。

因此，當3歲以下的幼兒更需要依照自身的意願“隨便跳”時，也許給他們更多機會“隨便跳”會更有利於維護他們的審美天性和遊戲主體性。當3～6歲的幼兒越來越渴望從社會的舞蹈文化中汲取營養和挑戰時，也許爲他們提供包括豐富的社會舞蹈文化信息的環境和參與更“高級”(複雜、細膩)的舞蹈實踐機會，激勵他們通過鑽研和鍛鍊不時逾越自我，會有利於更久遠地維護他們的審美天性和遊戲主體性。

和我們一起舞蹈的小朋友中，絕大局部將來不會從事專業舞蹈工作，也不會從事與舞蹈直接有關的工作。但我們希望通過負責任的舞蹈教育，他們能夠從人類舞蹈文化的滋養中獲得更多正面的、可終生受用的東西。