蘇教版國小科學六年級下冊《生物的遺傳現象》教學反思

科學課改革最靈魂的東西就是將單一的接受學習轉變爲以探究爲主的自主學習。回顧這節課的前前後後，我確實深有感觸：

以往說到科學課，我們馬上想到的就是讓學生親身經歷，動手操作，可是，“動手操作”是否就是“探究”的唯一，“科學探究”是否就一定要動手？本節課的實踐再次證明：學生活動只是科學探究的外在形式，而科學思維纔是探究的靈魂，沒有思考的觀察，只能是一個忠實地記錄着，不可能獲得重大發現和規律性的認識。因此，在進行課堂設計時，我沒有遵循常規，讓學生經歷提出問題、假設、驗證、交流得出結論這一流程，而是重在規範學生的探究學習和思辯活動，引導學生在探究活動中緊緊圍繞“我”爲什麼像爸爸、像媽媽？“這是遺傳嗎？”“想認識遺傳應該怎麼樣做？”“人有遺傳，動物有遺傳，植物也有遺傳，這說明了什麼？”等問題進行碰撞研討式思維習練活動。活動因果關係的具備，使學生很快明白世界上所有能繁衍後代的生物都有遺傳，遺傳是生物的基本特徵和現象。

在對這些問題的目標指向的認識，探究過程的設計、探究方法的選擇、探究證據的收集、探究結果的分析等理性思維參與過程中，藉助教師的相機引導，孩子們通過探究任務的形成和解決，得到了科學思維的培養和鍛鍊。這種以“思中做，做中思”爲特徵的思維參與過程，確屬“探究”屬性中較易被人忽略而又最值得重視的.一個屬性，是“探究”的本質屬性和核心所在；探究學習的過程不僅是學習科學知識的過程，更是一個思維訓練、找尋規律的過程。通過科學教學幫助學生習得科學方法和理性科學思維，是學生進行探究學習的最高境界。所以，在科學探究系列活動中，更要反思，自己的教學到底是以什麼爲核心目標，是知識，還是面前這些“可塑之人的科學思維？”也必須明確，學習是一個動態的活動過程，教師不能代替學生去做；“信息”可以灌輸，但“理解”卻不能，因爲理解是來自學生本身的科學思維，這一點是不容置疑的。