質量守恆定律評課稿

質量守恆定律評課稿1

《質量守恆定律》是自然科學基本定律之一，是國中學生在化學科學習中第一次接觸嚴密規範的自然科學的基本原理。教材編寫內容也是學生在化學科首次學習定量實驗方法，本課的學習對後續化學原理和定量研究的學習具有重要的示範指導意義。下面談談本人對林老師執教本課的看法。

一、教學思想符合新課程理念

從本節課教學設計、課堂教學過程來看，教師是教學活動的組織者、參與者，學生是學習的主人。教學活動以學生的學習活動爲中心，讓學生有更多的機會主動體驗、經歷探究活動，真正的將教學的重心和立足點從教師的教轉移到學生的學上，將學習的主動權交給學生，使學生最大限度地參與了學習的全過程，體現了一切爲了學生的發展的新課程理念，教師具有良好的課改意識。

二、 教學設計、教材處理較好地突出重點、突破難點

質量守恆定律是自然科學的基本規律，它的學習對學生科學素養的提高有很大幫助，它是本節課的學習重點；質量守恆定律的學習既是推出化學方程式的前提，反過來又有助於加深對化學反應本質的認識，但有一些化學反應的現象表面上似乎不符合質量守恆定律，所以，質量守恆定律在具體情景中的應用、以及如何從微觀上認識質量守恆定律的本質，是本節課的`教學難點。教師認真挖掘、組織課程資源，通過精心設計一系列實驗探究活動：包括白磷燃燒的演示實驗，鐵絲與硫酸銅溶液反應和氫氧化鈉與硫酸銅溶液反應的分組探究實驗，推導出質量守恆定律，教學活動目的明確、重點突出，體現出教師是在“用教材”而不是在“教教材”。接着又通過蠟燭燃燒、碳酸鈣與鹽酸溶液反應的探究實驗，引發學生的思維衝突：這2個反應似乎與質量守恆定律存在矛盾？學生通過猜想、思考、討論、表達與交流，認識到它們與質量守恆定律沒有矛盾，加深對質量守恆定律及其應用的認識；通過多媒體動畫演示水分解的微觀過程，讓學生主動建構質量守恆定律的較完整意義，這些教學活動有助於學生較好地突破教學難點。

三、教學過程較好體現三維目標

本節課教師通過演示、分組實驗，以及討論、歸納等手段，較好地完成了本節課教學的知識目標—質量守恆定律及其應用，在探究實驗活動中，學生提高了實驗操作技能，如托盤天平通過多次實際操作也能比較熟練使用。本節課在推導質量守恆定律、應用質量守恆定律的同時，從始至終注意讓學生體會科學探究的一般方法，特別注重在定量實驗的過程中培養嚴謹求實的科學態度。在探究活動過程中，教師放心放手，學生自主合作，在民主的氛圍中與同伴合作，認真研究探究實驗的方法、步驟，認真進行實驗操作，認真進行記錄與分析、討論與交流、歸納與總結，較完整地學習了科學探究的一種重要方法—定量實驗研究的方法，在做科學中學科學，提高科學素養。另外，教師通過多媒體播放質量守恆定律的發現史，及相關科學家努力探索的經歷，讓學生體會知識的發生發展過程，也激發學生學好化學的自信心和責任感，比較自然地達成教學的情感目標。總之，本節很好地體現了課程三維目標的整合，特別讓學生在過程與方法目標上得益非淺。

四、課堂教學結構條理清楚

整節課圍繞質量守恆定律的推出及應用開展教學活動，條理清楚、層次分明，雖然教學活動形式多樣，探究實驗內容多，但一點都有不顯得零亂，整個課堂教學有序有線、豐富多彩，使學生處始至終保持很好的注意力和興奮度，學習效果好。

五、師生配合好，較好地完成教學目標

本節課中，教師採用的教學方法主要是引導探究和學生合作探究的教學方法，教師是課堂教學的組織者、引領者、參與者，學生是學習的主人，教師教學語言清晰親切，處處體現對學生的愛護和鼓勵，學生積極主動參與探究活動，動手操作能力和科學素養得到提高。如在演示實驗中教師邊調天平邊介紹天平使用方法，師生同步動手，配合默契、感情融洽，在探究過程中多次滲透觀察、比較、歸納等方面的學法指導。由於師生的良好互動和共同參與，本節課較好地完成了預訂的教學目標，教學效果好。

六、三點建議

1、多媒體的使用在創設教學情景、展示微觀動態過程、提高課堂效益等方面有良好作用。本節課多媒體的使用大多恰到好處，製作也獨具匠心，但播放的幻燈片數量過多，可能造成學生視覺疲勞，而且會影響學生探究活動的連續性，干擾學生的思維活動。建議把表達式書寫、實驗現象總結等幻燈片刪除。

2、學生在鐵絲與硫酸銅溶液反應和氫氧化鈉與硫酸銅溶液反應的分組探究實驗中，有同學測得的數據“不遵守質量守恆定律”，教師不能忽略過去，應幫助分析原因，或讓這些同學表達出來，進行交流，師生共同評價，這樣更有利於保護、培養學生的積極性。

3、學生實驗完成後，應留下一定時間，引導學生完成實驗報告，並及時瞭解、反饋學生實驗完成情況及疑問。

質量守恆定律評課稿2

本節課課題爲《質量守恆定律》。該教師素質好，教學氛圍和諧、積極。

（1）學生表現：

在本節課中學生充分展示了自己，能夠發現在實驗中出現的各種現象，碰到有疑惑的地方很自信的表達自己的見解，從而讓更多的同學去思考， 去反駁、去質疑，充分體現了學生質疑問難的能力；課堂中的很多問題也是學生自己生成的，並沒有被老師牽着走，學生已然成爲主宰學習的主人，成爲學習活動的參與者、探索者與研究者。課後筆者也詢問了一些學生，他們的回答是：“親自做實驗之前，自己只是覺得化學反應前後反應物的質量總和與生成物的質量總和應該是相等或者可能是相等的，但還有些將信將疑，親自做了實驗之後就真信了。而且還得注意參加反應的物質。” 在反饋練習中，諸如在A+B=C的反應中，10克A物質和10克B物質反應一定是生成 克的C，兩班90名學生，有71名學生寫着≦20克，問其原因，答到：只有全部參加反應時纔是20克，如果部分參加反應就會小於20克。這樣的一種回答已達到我原先期望的。

（2）教師的作爲

在以往的教學中，常常是教師教學生如何去做，對於學生的干預太多，強調教師的有方，實際結果是導致學生的無爲。如果不過度的干預學生自主學習，就會出現“此時無聲勝有聲”的美妙境界，他們的學習天性就會噴發出來，就會獲得意想不到的效果。

教師只有在教學中適時抓住學生的問題來推動課堂，以學生的問題爲基點來組織教學，堅持將學習的機會和權利還給學生，這樣的課堂纔會充滿學習的活力。