情境教育兒童—知識—社會

20世紀70年代末，中國的教育工作者碰上了千載難逢的機遇，整個國家的改革開放，爲老師拓展了一個廣闊的空間。就在這時，我開始了語文情境教學的探索與研究。說來也巧，當時，因爲信息的閉塞，我尚不知道在地球的那一邊，也開始了情境認知的研究。這種東西方教育同步的巧合，似乎是偶然的，其實也並非完全如此，它表明人類文化的發展，到了一定的階段，東西方也往往會產生一種“心有靈犀一點通”的驚人相似，甚至是相同的發現和發展。

情境教學就是這樣在教學中研究，在研究中教學，一步一步向前發展。情境教學的多元化，情境教學的普遍性，使它呈現出發展的美好前景。

到上世紀80年代末，在國際國內教育的不斷變革，從科學化走向情感化、人文化的大背景下，情境教學順乎自然地向情境教育拓展……

1.語文教學與生活相通 走向大自然和社會生活的真實情境

古代劉勰的《文心雕龍》，近代王國維的《人間詞話》，可謂“意境說”的經典。劉勰在《文心雕龍》中提出“情以物遷”、“辭以情發”。那麼怎樣的客觀外物能激起兒童的情感呢？我便帶着孩子走向大自然，走向社會，從中優選富有美感的、意境廣遠的場景。我和孩子們一起去尋找春姑娘的笑臉；到小河邊觀察小蝌蚪；秋夜看明月從天邊升起；下雪了，我和孩子們一起堆雪人、打雪仗，踏雪去欣賞鬆、竹、梅歲寒三友的風姿……春夏秋冬，日月星辰，花草樹木，山川田野，鳥獸蟲魚，我都帶孩子們去觀察，去欣賞社會生活中那些美好的人和事。孩子們置身於此情此境中，按捺不住內心的激動，常常即興描述他們的所見所聞。他們既在情境中學習語言，也在情境中運用語言，這是真正的語言的綜合實踐。比方，到現在我還記得孩子們在春天裏看到孔雀開屏，就脫口而出“孔雀張開美麗的翅膀要和春姑娘比美”；看到蒲公英向四面展開的綠葉，說“那是二月的風伯伯剪裁的”；看初升的月亮，說“月亮悄悄地爬上樹頭”，“天邊的樹叢彷彿伸出長長的手臂托起一輪明月”……真正做到了孩子用自己手中的筆，寫出了自己的真情實感。他們寫出了一篇又一篇的精彩習作，真所謂“情動而辭發”！

這讓我感悟到學習語文必須把孩子帶到生活中去。兒童進入大自然、進入社會生活的真實情境，語言便逐漸豐富而且生動。那種以“兒童—知識”封閉的語文教學觀是殘缺不全的，因爲語言文字連同一切的知識都是在情境中發生的，也一定要在情境中才能得到真正運用。情境教學正是讓學生通過走進大自然和社會生活的真實情境獲取習作題材，“兒童—知識—社會”三者順乎自然得到建構。

2.語文教學與藝術相連 模擬的情境籠罩上審美的光環

初步的成功，引起了我的思考：爲什麼當孩子們進入大自然和社會生活的情境時，是那樣興致勃勃，繼而沉浸其中，甚至流連忘返呢？經過觀察我發現，“美”是教育的磁石。那如何充分地把美展示在孩子的眼前呢？我想到了藝術。於是，大膽地將圖畫、音樂、戲劇引進當時單調而沉悶的課堂。我引導孩子用圖畫去再現課文內容，在孩子的眼裏，在孩子的心裏，畫面上的角色都是活的，會說話，有思想，有感情，他們用自己的經驗，自己的想像，去豐富畫面，並與之對話。用音樂去渲染情境，獲得了意想不到的效果。音樂給孩子們帶來歡笑，帶來哀傷，帶來律動，與作者在課文中抒發的情感，產生共鳴。在音樂聲中，他們彷彿看到賣火柴的小女孩蜷縮在街頭，划着火柴，臉上掠過一絲悽慘的微笑，他們爲小女孩最後凍死在街頭而心靈顫動；在音樂聲中，孩子們彷彿看到契訶夫筆下的“麻雀”爲掩護小麻雀毅然與獵狗決一死戰的無畏與擔心。這種感受，不僅讓孩子比較深入地，而且是伴隨着形象去理解課文語言的含義，以及蘊含在字裏行間的情感。我還運用戲劇形式讓孩子扮演角色去表演。戲劇是立體的畫、動態的畫，更符合兒童的心理。課本上靜止的符號式的人物，通過角色扮演就能鮮活地展現在孩子的眼前，無論是扮演者，還是暫時的觀衆，都一起捲入到角色的命運中。那是生活的再現，是活生生的社會生活的再現。圖畫、音樂、戲劇讓國小語文教學一下子迸發出生命的熱浪，那是兒童真正歡迎的語文教學。

這些藝術的手段再現了課文描寫的情境，說得更確切一些，是把作家創作時，腦海和心靈所經歷的那些情境，用藝術的直觀再現在兒童的眼前，儘管是模擬的、仿真的，但神韻卻相似，同樣給兒童以真切感。通過兒童進入情境的感受，他們彷彿真的進入了課文描寫的社會生活的真實情境中；而課本中的語言，無論是詞、是句、是修辭手法、篇章結構，一系列的語文基礎知識都整體地、相互聯繫地鑲嵌在這個情境中。這是語言的理解，語感的領悟，也是人文精神的薰陶。

藝術走進語文教學，讓孩子們具體地感受到美--藝術的美和課本本身內涵的美，原來枯燥的抽象的符號式的語文教學，在藝術的典型化的展示中，使模擬課文的情境，罩上了審美的光環。我感悟到孩子要“美”。“美”能生情，“美”能激愛，進而認識到孩子的認知活動不可能是純認知的。情境的美，巧妙地將兒童的認知活動與情感活動結合起來，結合得是那樣合乎邏輯。我猛然覺得我找到了一條多少年來尋求的培養學生語文素養和精神品質的路，實際上也是今天新課程標準闡述的語文教學的基本特點——“工具性和人文性的統一”。

3.運用相互聯繫的整體理念 拓展多元的網絡式情境

情境教學就是這樣在教學中研究，在研究中教學，一步一步向前發展。情境教學的多元化，情境教學的普遍性，使它呈現出發展的美好前景。情境教育基本原理爲“兒童-知識-社會”的構建提供理論支撐。情境教育是依據馬克思關於人的活動與環境相一致的原理構建的，馬克思認爲“環境的改變和人的活動相一致”，是人全面發展的基礎。“情境教育”之“情境”實質上是人爲優化的情境，是“有情之境”，是促使兒童能動地活動於其中的環境，是一個有情有趣的網絡式的師生互動的廣闊空間。它是將教育、教學內容鑲嵌在一個多姿多彩的大背景中，爲兒童的發展提供優質的生活世界。

情境教育不僅從哲學上找到依據，而且還從科學上借鑑現代心理學的暗示、移情、角色學、心理場等研究成果，構成情境教育的基本原理，即暗示誘導原理、情感驅動原理、角色轉換原理、心理場整合原理。

情境教學的產生與發展，一方面吸取當代先進教育思想的理論，另一方面得到中國民族文化的瑰寶“意境說”的滋養。“境界說”的主要特點爲：“真”、“情”、“思”、“美”，這四點正是兒童教育所需。應該說“境界說”，不僅是爲國小語文情境教學提供理論支撐，而且進一步地支撐整個情境教育的研究。它蘊含着美學、心理學、創造學最古樸的原理，運用它可以使國小教育真正走中國人自己的路。

在探索過程中，我們以兒童的個性全面發展爲目標，根據兒童知識建構及其發展的需要，從以下四方面構建操作的基本模式。

拓寬教育空間——社會是兒童知識建構的情境

社會是兒童知識建構不可缺少的資源和運用知識不可替代的現實情境，學生在其中感悟、觀察、體驗。通過多樣性的課外教育活動，渲染學校歡樂向上的氛圍；通過主題性大單元教育活動與社會相連，並設定教育周‘節’，例如二月的“愛書周”、三月的“學雷鋒周”、“六一節”前夕的“愛生日”、十月的“愛國月”，連同“鮮花節”、“豐收節”、“童話節”等等，用豐富多彩的活動，將課堂與校園、家庭、社會橫向融通，並且在相對固定的教育周‘節’中，使教育得到強化、持久。教育空間的拓寬，推倒了學校與社會之間的圍牆，豐富了兒童認知建構的源泉。

縮短心理距離——情感是兒童知識建構的紐帶

情境教育通過創設一種“親、助、樂”的師生人際情境和“美、趣、智”的學習情境來縮短兒童與老師、與同學、與教學內容的心理距離，溝通師生情感交流。師生關係的平等、親和成爲激活兒童潛在智慧的有效形式。

利用角色效應——兒童是知識建構的主體

情境教育的根本理念，就是“一切爲了孩子的發展”。知識是通過學生自己去建構的，是他人無法替代的。因此，毫無疑問學生是學習的主體。爲了讓兒童在自己的心裏形成主體意識，老師讓兒童在已創設的特定情境中，擔當角色、扮演角色。除扮演教材中的角色外，根據需要，讓兒童擔當嚮往的角色，扮演童話角色或現實中的角色，課堂裏充滿了情趣盎然的生活氣息，使兒童彷彿進入了現實生活的情境，而且根據需要，老師也常常擔當角色。角色轉換產生的新異感，激起兒童熱烈的學習情緒，使兒童作爲一個活生生的人，在角色意識的趨動下，盡情地投入，全面地活動起來，忘我地由“扮演角色”到“進入角色”，由教育教學的“被動角色”躍爲“主動角色”，成爲學習活動的主體。

注重創新實踐——“基礎”與“發展”是知識的雙翼

情境教育十分注重讓兒童在特定的情境中和熱烈的情感驅動下進行創新、實踐，並通過實際應用來強化學習成功帶來的快樂。情境教育通過實體性現場操作、模擬性相似操作、符號性趣味操作，爲兒童在知識建構的過程中插上“基礎”與“發展”的雙翼。

總之，讓兒童學習知識、認識社會和未來的應用緊緊相聯，實際上就是將“兒童-知識-社會”有機地融合在一起，通過“縮短心理距離”，師生在情中，在愛中交流、互動。

4.開發情境課程 情境教育走向大衆化

由於情境課程以“美”爲突破口，以“情”爲紐帶，以“思”爲核心，以“兒童活動”爲途徑，以“周圍世界”爲源泉，其“美”、“情”、“思”、“兒童活動”及“周圍世界”作爲構成的要素，因此對兒童的學習和發展起着整合、薰陶、啓智、激勵的作用。情境課程講究精心設計、組織兒童活動，將學科課程、活動課程與優化的情境融成一個有機的統一體，它努力追求將外顯課程與內隱課程的影響糅和在一起，從學校各個不同的區域、時空，包括基礎區域、綜合區域、源泉區域，課內、課外體現課程的基礎性、情境性及多樣性，發揮情境課程的多種功能。

基礎區域：學科情境課程

學科情境課程將知識的系統性、活動的操作性、審美的愉悅性融爲一體。在被優化的學科情境中，兒童是作爲完全的人、整體的人存在而且活動着的。學科情境課程，根據教材特點創設、渲染一種優美的、智慧的、富有兒童情趣的氛圍，將學科課程與兒童活動結合起來，知識鑲嵌在情境中，知識與情境相互依存，兒童與老師互動，並在其中進行相關的實踐活動。

學科情境課程中，兒童的活動既保持着學科特點，又充分體現學科與社會的有機聯繫。事實上，一切知識產生於情境中，最終又回到情境中去運用。因此，學科情境課程所設計的活動，往往以知識在真實的或模擬的社會實踐情境中的運用爲主要內容和生動形式。我們常常根據教材內容和活動主題的需要，讓兒童擔當所向往的社會生活中的角色、生活中熟悉的角色或童話角色，讓他們以一個特定的角色通過活動去學習教材內容，或操作演示，或觀察研究，或報告見聞，或評判裁決，或說明介紹，或演講複述等等，從而帶着情感色彩去學習。凡是兒童，都愛活動，活動是兒童生命體和個性發展的根基。把學科課程與兒童活動結合起來，就保證了兒童在學科學習中的主體位置，保證每個兒童在熱烈的學習氛圍中感受、體驗、探索、發現、表達、操作。

學科情境課程保證兒童在情境中通過自己的活動學習知識，又在情境中通過自己的活動運用知識，拿語文來說，所創設的是作家創作時的那個情境，顯然那是社會的情境；數學也可以創設相關的真實情境，或者是把定理、公式產生時的那個情境重演再現。在這樣的情境中，學科知識通過兒童的活動，就很自然地，甚至可以說是較爲完美地將“兒童—知識—社會”進行有機的建構。這種符合兒童認知規律的建構，有利於兒童掌握知識的內在聯繫，進而產生知識的遷移。在這樣的過程中，因爲情境的美感和情趣，促使師生情感的參予。這種最佳的情緒狀態，這種情感的驅動，勢必激活兒童的潛能，兒童的那種帶有稚氣的創新火花，便會不時地閃現在學習過程中，正如一位科學家所說“創新是激情產生的直覺思維”。因此，兒童在學科情境課程中的知識建構更具文化性、情感性和社會性。

綜合區域：大單元情境課程

傳統教育“因爲分立了的緣故，每種課程往往偏於一個境界”，這種各科教學的離散性，削弱了教育的整體效應。葉聖陶先生指出：教育的最後目標都種種境界的綜合，就是說使分立的課程能發生的影響糾集在一塊兒，構成了有機體系的境界，讓學生的身心都沉浸其中。爲了追求教育的`整體效應，情境教育“以道德與智慧爲主導，以語文學科爲龍頭，以兒童爲主體”，開設主題性大單元情境課程。如《小蜜蜂行動》、《我們去尋找美》、《情繫災區》、《童話讓我們插上想像的翅膀》、《走進科學的大門》、《我們與時光老人賽跑》等等，都是對兒童頗具吸引力的主題。從教學到教育，從課堂到課外，從校園到校外乃至家庭和社會，在主題的導向下，各科老師和班主任協調動作，相互支持，相互遷移，相互補充，充分利用教育、教學內容中的“相似塊”，將其集合在一起，從各個不同的側面集中進行教育。利用大單元情境課程組成部分相互作用的一致性，加大教育的力度，使有限的教育教學活動，從深度、密度上拓展空間，強化教育的效果。這不僅爲課程的綜合找到了出路，而且也體現了課程綜合的優越性。

主題性大單元情境課程，因爲“主題鮮明”、“情感伴隨”、“兒童自主”、“角色衆多”、“場景逼真”，孩子們一個個興致勃勃，主動探究，大大增強了教育的力度和效果。學生的綜合實踐能力在主題性大單元情境課程中得到充分地操練。

源泉區域：野外情境課程

情境教育開設的野外情境課程，正是遵循了教育的真諦。大自然的詩、畫、音樂對兒童情感、意識以及智慧起着難以估量的重要作用，兒童走進大自然寬闊的懷抱，會睜大眼睛看大自然那無與倫比的美，種種景象所包容的、所顯示的因果關係，都會引起兒童的喜悅、驚歎和思考。爲此，我們在優選的野外情境中進行觀察說話、情境作文，進行野外數學、生態變化、社會現象調查等等。兒童在優美的情境中觀察、想象、思考、切磋、交流，在這獨特的、寬闊的、豐富的野外情境中，順乎自然地把認識周圍世界與研究性學習有機結合起來。例如：孩子們既觀察春天的飛燕，又研究候鳥的特性；既觀察大霧籠罩的田野，又研究霧的形成；既感受小河流動的美，又調查河水的變化和研究、領悟保護水資源的重要及其科學辦法……在這現實的情境中，兒童感受真實，情緒熱烈，思維活躍，此時此刻他們真正成了生活的一員，社會的主人，大自然的好友。並受到智慧、道德和審美教育，在無限美好的天地間感受、思索、頓悟，“兒童-知識-社會”在這裏得到完美構建。

回顧從“情境教學”-“情境教育”-“情境

課程”的三個發展歷程，深感優化的情境以兒童爲學習的主體，一切爲了兒童的發展，將學習與生活相連，突出情感的紐帶作用，有效地促進了“兒童-知識-社會”的完美建構。因爲美，因爲智，因爲情，因爲境，使兒童在知識建構的過程 中獲得作爲人的全面發展。

【案例一】

數學教平行四邊形面積計算的公式，老師不是像過去那樣，先複習長方形公式，然後演示講解，最後讓學生按老師教會的公式計算；而是用簡單的幾句話引起學生對公式產生的歷程的關注與思考：“歷經漫長歲月的探究，人類創造出長方形公式，此後較快地探索出平行四邊形的公式，由此證明古代數學家們從長方形面積計算公式中得到了啓示。”老師簡短的、富有暗示的導語，讓兒童感悟人類對這兩個幾何面積公式探究的歷程，接着讓全體學生擔當角色，把學生進一步帶到產生公式的模擬的社會情境中：“有一位老爺爺的屋前有一塊平行四邊形的地(出示畫面)，老爺爺很想知道這塊地究竟有多大？現在就請你們做古代小小數學家，你們這些小小數學家能不能想出辦法來計算它的面積？”如此讓學生領悟到是生活、生產的需要，數學家才演繹、創造出平行四邊形的計算公式，從而對數學與應用的關係有了比較具體的感受。於是在課堂上可以看到這些“古代小小數學家”，他們拿着長方形、平行四邊形的圖形，擺弄着，切割着，在古典音樂典雅的旋律中，他們專心思考，小聲議論，大膽猜想，終於發現了，並迫不急待地報告老師：“我們可以運用長方形計算公式來計算平行四邊形”，學生邊說邊演示，情緒熱烈，一方面興奮地報告自己的發現，一方面又提出相關問題，教室裏沸騰了！“公式”不再是老師告訴的，而是通過擔當嚮往的角色，在模擬的社會生活的情境中，由學生自己發現的。最後又讓學生測量、計算畫在教室外一個個大大小小的平行四邊形。在這裏，知識與情境是相互依存的，兒童與情境是互動的。這樣，學生得到的不僅是公式的理解、公式的運用，而且是探究精神、創新精神的培養，人類文明史進程的初步體驗。

【案例二】

前不久，在南通舉行“國際港口洽談會”期間，爲了培養學生熱愛生活，熱愛家鄉的情感，學校舉行了《我愛長江，我愛濠河》的主題性大單元教育活動。因爲南通地處長江入海口，市內有一條美麗的濠河繞城流過，各科教學把有關熱愛家鄉的教材集中教學，或自編、選編相關的補充教材，並組織學生走出學校。中低年級的孩子在市內漫步濠河，瞭解濠河邊上的人文景觀，欣賞家鄉的美景；高年級的大孩子驅車來到長江邊，或登山遠眺水光山色，或沿着長江進行考察。孩子們親眼看到長江邊的港口、碼頭、船廠和船塢，江邊停靠的萬噸的遠洋巨輪、堆積如山的集裝箱……他們去採訪，去攝影，去查找歷史資料，去報道南通港的新貌和遠景。在主題班會上，他們運用地理知識介紹南通濱江臨海的區位優勢，以及從南通開往國外的一個個碼頭的地理位置；又從歷史的角度，講述南通港新舊碼頭的變化；用數學計算港口貨物吞吐量及船隻噸位的增長。還有的孩子用繪畫，用詩歌、散文，甚至用通訊來讚美南通港。學生的視野得到極大的擴大，綜合能力得到有效提高。