基於過程哲學的教學論研究思維方式變革論文

[摘要]思維方式是人類文化現象的深層本質，是人類把握世界的相對穩定的、模式化了的思維結構、思維習慣、思維定勢。學術研究的思維方式變革常常伴隨着哲學思維的變革。懷特海的過程哲學以“事件理論”摒棄“實體”觀念；以“攝入”思想消解主客二元對立。基於過程哲學的主要觀點，我國教學論研究思維方式變革的可能性體現在：以生成爲核心的過程思維；以相互聯繫爲理解世界的視角；以“存在本身”和“是”爲思考對象。

　[關鍵詞]過程哲學；教學論研究；思維方式

思維方式是人類文化現象的深層本質，是人類自覺不自覺運用的、把握世界的相對穩定的、模式化了的思維結構、思維習慣及思維定勢，是具有高度綜合性、概括性的哲學範疇。近年來，教學論研究思維方式的變革逐漸受到關注。本文基於對懷特海過程哲學的理解，嘗試分析我國教學論研究思維方式變革的可能性。

　　一、過程哲學的主要觀點

懷特海的過程哲學對西方哲學有史以來的主導性思維方式和二元對立研究傳統給予了明確而深刻的批判。全面探討懷特海的過程哲學不是本文研究的目的，以下僅選擇過程哲學的主要內容作出簡要闡述，爲後續分析之用。

(一)本體論上，以“事件理論”驅逐“實體”觀念

在《相對論原理及其在物理學中的應用》中，懷特海強調：“自然界的終極事實就是事件，用相關性進行認識的本質就是藉助時間和空間來詳細說明事件的能力。”[1]所謂事件，就是以某種既定方式相互關聯的現實際遇的一種關係。懷特海把事件看作是宇宙的基元，它們處於一種流動的狀態之中。關於事件的性質，懷特海指出，每個事件都是包括它自己在內的其他事件的一部分；同時，每個事件又把其他事件作爲它的部分包括了進來。懷特海“事件”理論的主要歷史影響在於提出了“以事件作爲宇宙的終極要素”的核心思想，並藉助事件理論取消了“實體”概念。儘管懷特海本人幾年後之後就不在使用“事件”這一術語，而用“現實實有”和“現實事態”來代替，但其後的部分新實在論者有一個顯著的傾向，即都要求以“事件”作爲本體論的基本要素，摒棄了以“物體”或“心靈”作爲基本本體的哲學傳統，都重視把時間這一維因素整合進哲學本體論中去。這就邏輯地走到了摒棄實體這一古老概念的門口。這種傾向在一定程度上影響了20世紀的主要哲學運動，也必然對教育教學研究的思維方式產生重要的影響。

(二)認識論上，以“攝入”思想消解主客二元對立

過程哲學是以論述世界的過程性和創造性爲本體論的，持主體和客體、認識者和認識對象是互動生成、內在統一的認識論。這是不同於以往的哲學家和他們的哲學思想的。傳統的西方哲學諸流派從本質上都主要是以一種靜態和平面的視角、以主客二分的方式來觀看、理解和解釋世界及其本質的，而懷特海和他的過程哲學卻是以動態的、聯繫的和立體的視角，以主客內在統一的方式來觀看、理解和解釋世界及其本質的。因此，過程哲學反對所有的預成論觀點、確定性觀點以及主客二元對立等觀點，強調偶然性、過程性、創造性、生成性、整合性、統一性等。這些觀點給予教育教學活動及其研究的思維方式以重要啓示，即要超越僵化觀念，關注教學中的事件，注重教學的過程，重視偶然性和創造性，反對二元對立，強調相互聯繫，提倡對教學現象的多元解釋。

　　二、當前我國教學論研究在基本思維方式上的主要特徵

我國教學論研究自20世紀初就深受西方傳統哲學實體思維方式的影響。所謂實體思維，是指把存在預設爲實體、把宇宙萬物理解爲實體的集合，並以此爲前提詮釋一切的思維；或曰“以實體的眼光看待一切”的思維。[2]這種思維注重運用抽象的實驗或理論的思辨得出具有“普遍適用性”的結論，雖然其結果未必是真實的、完整的，未必能有效地解決個性化的現實問題，也不一定能表明教學過程與教學效果之間的必然聯繫，但這種思維方式的強大慣性卻讓諸多的研究者曾經一度對教學中普適性結論的探究孜孜以求，樂此不疲。這種方式的核心就是把存在當作存在者來理解，即只把存在當作一個名詞、當作一個絕對靜止的本質來看待，預設在相互作用的運動過程中的複雜的“世界”不過是“實體的集合”，僅僅把實體世界看作事實世界，而無視實體之間的矛盾運動過程，從而排斥關係世界的實在性、客觀性。在這種思維方式影響下，我國的教學論研究表現出如下的特徵。

第一，以實體爲依託的詮釋存在的方式。實體思維以“本體論承諾”爲前提：無限複雜的宇宙可以還原爲某些基本實體，即具有既定或固有質的絕對本體；絕對本體超感性超現實，卻是現實和感性世界的基礎。實體思維認定，事物的質和屬性是事物本身固有的，與該事物直接同一，其思維邏輯是：存在=實體=固有質。這種質是堅實的、不可消解的，或者說，它的消解就是物質本身的消解。既然實體與自身的固有質直接同一，那麼事物的質就是既定的、“本來的”、預成的。有某物即有某質，事物、質不存在生成的問題，不是在過程中“成爲”它的。在這種詮釋方式影響下，教學論研究者堅信教學現象是客觀存在的，教學規律是教學活動自身固有的、“本來的”、不可消解的。相應地，教學研究的基本目的就是無窮地向內挖掘事物所固有的本質，即應用各種各樣的研究方法“發現”或“揭示”存在於教學過程中的客觀和普遍有效的“規律”“本質”，以爲教學本身就內涵着叫“本質”和“規律”的東西；竭力尋求客觀知識及其終極基礎和依據，或者說尋求普遍有效的“絕對真理”，以爲真理就是對事物本質的摩寫、再現。

第二，以主體與客體的對立爲理解世界的方式。這種研究的思維方式是非反思、非批判的思維，它預設了主體與客體、主觀與客觀分離；預設了與主體及其實踐絕對無涉的“事物本身”。它強調教學的客觀規律獨立於認識主體之外，認爲研究者、研究手段以及研究過程與研究對象無關，主體及其實踐不但不構成客觀事物的要素，相反地，客觀描述的前提正是排斥主體因素。因此，這種思維方式要求研究者只有作爲旁觀者或局外人，冷靜地觀察、分析作爲研究對象的“教學活動”，才能正確地揭示出現象背後的規律來。於是，對教學活動的研究過程不僅沒有關注研究主體的'主觀性精神寄託，反而通過各種各樣的手段對個體主觀世界的各個方面加以抑制。這樣一來，理論和作爲其基礎的事實便成爲研究者關注的焦點，而由現實社會主體(包括研究主體和研究對象)的各種主觀感受、價值評價和信仰構成的人文領域的所有各個方面則都被當作不利於研究者得到客觀教學“規律”的成分而受到排斥和忽略。

第三，以“存在者”和“什麼”爲思考對象。實體思維重在對“什麼”的分析，釐清或找出與能指對應的所指，而不是“是”本身，不是生成、“成爲”。存在之爲“在”“是”的生成、流轉變化過程被作爲生成之結果的“東西”所取代。這就是海德格爾所謂的“追求存在者而忘記存在本身”。這種追求在教學研究上的典型表現就是研究者常常採用“共時性分析”，關注作爲研究對象的現狀，試圖通過“去粗取精”“去僞存真”的抽象、分析等相關研究步驟，得出符合教學現象背後的深層本質的“普遍有效”的知識，也就是得出普遍適用的“規律”，而不去考慮或者不重視對這種教學活動的背景、來龍去脈進行整體的、“歷時性分析”，似乎經歷了上述抽象分析後的普遍有效的規律完全可以把各種“歷時性分析”及其結果都囊括在內了。其結果是，在教學這種複雜活動中，以“歷時性”方式存在諸如情感、價值、意義等不可能得到充分的關注和研究。

實體思維曾經極大地推動了人類知識和智慧的發展，爲推動教學活動的科學化作出了重要貢獻。但隨着人類交往的進一步擴大，隨着現代科學特別是複雜性科學的出現，隨着哲學問題的深入等原因，實體思維日益暴露出其缺陷。如：由於主體的缺位，它不能解釋主體在顯現存在中的地位和作用，不能表現主體、實踐的能動，性；隨着人類認識向極端領域發展，它面臨越來越大的確定性困難(例如在亞原子層次，剛性的機械式的質消解了，量子的態取決於觀測)。因而，實體思維不能有效地把握主客觀的複雜性，不能很好地解決思維與存在的關係，實現主觀與客觀具體歷史統一；也不能克服孤立、靜止和抽象的思辨，無法把握活生生的、流轉變化的世界。

　　三、基於“過程哲學”的教學論研究思維方式變革

在懷特海看來，世界是一個過程，事件世界中的一切都處於變化的過程之中，各種事件的綜合統一構成機體。機體的基本特徵就是活動，活動表現爲過程，因此整個世界就表現爲活動的過程。簡言之，世界就是過程，過程就是實在。整個宇宙就是一個不斷生成和發展的過程，這種過程性就是它們的本真狀態。受過程哲學啓發，教學論研究者的思維方式應關注以下幾個方面。

第一，以生成爲核心的過程思維。過程哲學認爲：“‘現實實有’是如何生成的構成了這個現實實有是什麼……它的‘存在’是由它的‘生成’所構成的。”[3]即事物的質是在其“是”的過程中“成爲”的，也就是所謂存在先於本質。事物存在於過程中，表現爲過程——從這個意義上又可稱爲過程思維。每種事物都以過程的形式存在，是各種狀態之間不停的轉化、生成過程。過程的特徵在個別事物中表現出來，理解個別事物也必須根據包含在其中的過程來理解。以此反觀教學論研究，包括研究者的研究對象和研究結論在內的所有各種事物，都處於持續不斷、永不休止的運動過程之中。所以，它要求教學論研究者在以課堂教學實踐爲基礎客觀地面對教學現象、改變教學過程和研究者自身的時候，由追問“是什麼”的實體思維轉向追問“如何是”的過程思維，逐漸自覺地形成重視發展變遷的心態和思維方式，以“生成”“過程”的眼光看待事物的存在，以動態、開放、活力爲特點的過程思維代替以靜止、封閉、僵化爲特點的實體思維。它使作爲研究主體和研究對象而存在的現實主體，真正做到既從“過程”的角度看待對象，又從生成的角度反觀自身。

第二，以相互聯繫爲理解世界的視角。過程哲學認爲“現實實有”具有普遍聯繫的性質，每一個實有都是由其他實有決定的，表現爲一種關係性存在，是多種潛在因素緣起、顯現的結果，具有“普遍相對性”。因此，每一個“現實實有”本身不能自足地“是”，它的“是”取決於他有，是在由無數他有構成的關係中、場中，根據關係性質得以規定。也就是“現實實有”的存在不是其本身孤立的存在，而是無數潛在因素藉助特定中介，在特定的時空裏結合、顯現而成的。這種把存在預設爲動態關係、存在者預設爲潛在因素在關係中的顯象，並以此爲前提詮釋一切的思維，被稱爲關係思維。哄系思維是過程哲學爲研究者提供的又一重要思維方式。關係思維要求教學論研究不能僅僅爲了獲得“共時性”的“客觀規律”而單純地採用孤立、靜態、片面的認識態度，而是必須以事物普遍聯繫的視角，從相互影響、相互作用的角度，動態、整體、綜合地看待研究對象，如對教與學、傳統教學與現代教學關係的分析與解釋。這意味着，研究者需要克服二元對立的思維定勢，如懷特海所極力反對的傳授知識與啓迪智慧的對立，倡導自由和遵守紀律的對立、科技教育和人文教育的對立，以主客內在統一的視角，不僅把研究對象看作是普遍聯繫、互相依賴的、互動生成的過程，而且需要把我們自己的主觀世界也同樣看作是通過普遍聯繫的“過程”而不斷生成的。

第三，以“存在本身”和“是”爲思考對象。在懷特海看來，我們的現實世界是一個由不停流變的“現實實有”所構成的，因此，思維的對象應關注存在本身，而不是存有者；是“是”而不是“什麼”。按照關係思維，存在者是存在的終結和顯象，存在則體現爲存在者的流轉變化本性。因此，一組潛在因素以特定的動態關係存在(“是”)了，它是“什麼”也就自然澄明瞭。由此反觀教學，我們可以認爲，教學活動實質上是一種過程，它處於永恆的創造、變化過程之中。因此，教學論研究者不僅需要了解研究對象的現狀，更需要進一步理解和把握其“來龍去脈”；教學論研究的任務應由關注教學活動中的“客觀實在”轉向面對教學中的“事件”“現實實有”，由對“規律”的揭示轉向對“存在”的解釋。教學論研究者應通過堅持自覺的反思態度，從“過程”角度對教學論的研究對象進行清晰和恰當的“定位”，利用包含歷時性維度、揚棄共時性維度的“過程”視角，實現教學論研究基本思維方式的轉變。

　　[參考文獻]

[1]陳奎德，懷特海哲學演化概論[M]，上海：上海人民出版社，1988：53

[2]孫美堂，從實體思維到實踐思維：兼談對存在的詮釋[J]，哲學動態2003(9)：5-10

[3]懷特海，過程與實在[M]，楊富斌，譯，北京：中國城市出版社，2003：40