語文評課稿-《孔子游春》中體現詩意語文

接觸“詩意語文”已兩年有餘——自我們成立研究共同體，我們最先接觸到的就是王崧舟老師的詩意語文。可以說，是王老師的詩意課堂激發了我內心深處對語文教學那份深埋已久的喜愛和敬仰，從此與平淡枯燥的教學生活說再見，踏上小語教學的研修之路。也正因爲如此，我對王崧舟老師的尊敬與喜愛從未改變過。

王老師歷經“嶄露頭角”——“孤獨沉潛”——“一鳴驚人”——“開創流派”幾個階段，漸漸成長爲我們所熟知的那個擁有深厚底蘊和大師風範的王崧舟，可其中的艱辛也許只有他自己才知曉。當下，每每看到王老師令人陶醉的課堂，我們都在不時地感嘆：這樣的課只可以欣賞，我們永遠學不來，也不可能形成如此深厚的文化底蘊。其實不然！也許，我們也經歷如王老師那樣“孤獨沉潛”的五年（上千節聽課，衆多書籍融入內心），即使我們不能擁有那麼深厚的文化底蘊，也自會碩果累累！

課標修訂版出臺之前，詩意語文曾是衆多熱愛小語教學的教師爭相賞析與模仿的對象，但也出現了很多異樣的聲音：認爲詩意語文對學生的“牽引”成分太大，課堂“詩意”的是教師，而不是學生——學生的主體性沒有得到很好的呈現，教師的表演成分太多。不知是不是這些異樣聲音的影響，王老師有一段時間沒有新課例的問世。伴隨着課標修訂版的出臺，我們一直在期待——期待詩意語文在課標修訂版指引下的改變。終於，20xx年王老師推出了新美南吉的作品《去年的樹》——課堂依舊不改其詩意讓我們每一個觀者都陶醉在課堂的意蘊，文字的魅力之中。同時，完美融合了“語言文字運用”這一課標核心主題，使詩意語文更具語用價值。

今天，我們再次觀摩王老師執教的《孔子游春》，對詩意語文的瞭解更加深入。

一、感受

《孔子游春》一課，敘述了孔子在泗水河畔給衆弟子上得一堂意味深長的課——孔子以景色優美的泗水河畔爲課堂，以“水”爲課文，引領弟子感悟“水”乃“真君子”。如此，一位是被稱爲“萬世師表”的孔子，一個是自古以來被衆多文人墨客追逐的意境深遠的“水”，一位是當代名副其實的“詩意語文大師”。三位大師的不期而遇，爲我們呈現了一堂令人陶醉、引人深思的小語課堂。

1、教師：

王老師的語言永遠是那樣不徐不疾，朗讀的深沉有力，教學的環環相扣，對學生的那份尊重及設計精妙的指導與評價，均給詩意課堂的呈現鋪墊了堅實的基礎。

2、學生：

“從讀到悟，從悟再到讀，從讀到寫”，學生陶醉在這樣詩意的課堂，收穫着不斷髮展的聽說讀寫的能力。從學生課堂讀和寫的.表現來看，他們的各種能力是在逐步提高的。

3、課堂教學：

（1）、板書設計的巧妙。

王老師在這節課上呈現了“課堂”、“課文”、“課題”這樣的主板書，其中對“課文”教學部分呈現了“水”的幾個特點——有德行、有情義、有志向、善施教化。同時，在學生反覆地讀悟之後，引領學生進行了重點語句結構的認識及寫作練習，將學生的部分觀點呈現了出來。這樣由表及裏的精心設計，給學生呈現了文本的幾個關鍵點和思考點——學生由此展開，由點到面，對文本的瞭解也就愈加深入。同時，這樣的板書設計，也意在引領學生思考“如何去把握文本，如何將長文讀短”的方法。

（2）、師生“對讀”對學生朗讀能力的引領，以及對文本特點的發現。

在本節課上，王老師多次運用“師生對讀”的形式：

水奔流不息，是哺育一切生靈的乳汁，它好像有德行。水沒有一定的形狀，或方或長，流必向下，和順溫柔，它好像有情義。水穿山岩，鑿石壁，從無懼色，它好像有志向。萬物入水，必能盪滌污垢，他好像善施教化……

我們能發現：在師生對讀的過程中，教師的朗讀對學生的朗讀起到了引領作用，同時促進了學生對文本的理解；其次，在師生對讀的過程中，教師潛移默化地引導學生去發現“這些重點語句的構句方式特點——先寫看到的，後寫想到的”。如此，學生在練習朗讀，親近文本，感受詩意的同時，學到了文本語言的特點，感受到語言文字的運用方法。

在反覆地朗讀中，王老師還將文本轉換成詩歌形式，學生的朗讀達到了一個至高點。這一效果的呈現，不僅僅取決於一種文本格式的轉換，更取決於教師的引讀，指導，更取決於學生“讀——悟——再讀”的學習過程。當然，這一過程也伴隨着學生的“靜讀+批註”的個性感悟活動。

（3）語言文字訓練

課堂中，教師在引領學生學習了課文“水”這一段之後，教師引導學生結合學到的語句構句特點來進行續寫《水》這篇文章。這樣的寫作練習，是基於文本理解的，是基於“置身泗水河畔這樣一個美妙課堂的”，是基於對文本寫作方法的把握的。有如此基礎，學生將學到的寫作方法才能逐步內化，從而發展自我語言文字靈活運用能力。

二、思辯

活動中，依然有老師提出：詩意語文課堂牽引痕跡很濃！對於這一點，我有些不同的想法：

1、“牽引”與“指引”

我們都知道：課堂，當彰顯學生的主體地位。同時，教師又是課堂的組織者和引導者。那麼，我們該如何區分“牽引”和“指引”呢？以我膚淺的認識：“牽引”，是教師不顧學生存在，不顧學生實際的；是隻顧完成教學設計任務的。而學生是鮮有思考、閱讀、寫作時間的，他們的任務就是聽和記。可“指引”則不同——課堂需要指引，學生的學習和成長之路需要指引。區別“牽引”和“指引”的關鍵當是：整節課是“教師的”，還是“師生共同的”課堂？課堂是上教師是在講教學設計，還是在按部就班地引導學生學習？如果我們看到老師有“引”就稱其爲“牽引”，那老師在課堂上豈不是要一言不發嗎？拿最提倡學生主體性的“導學案”來說，它不也是教師設計嗎？不也是按部就班地“牽引”學生學習嗎？

2、發現“詩意語文”內涵

在我們陶醉於王老師執教的《孔子游春》之際，在看到學生朗讀水平明顯提高，習作自然流暢之時，我們怎能說這樣的課詩意的是教師，而不是學生呢？

只能說，王老師以“詩意語文”的教學理念將漢語言文字的深刻內涵發掘出來，將語言的魅力呈現在每個孩子的面前、心田，進而發散出言語實踐活動——這樣的課堂，學生和教師一起在朗讀與感悟中得意，在品析與對讀中得言，在朗讀總結中得法，在言語實踐中得能。在“詩意”的外衣下，我們如果能發現深藏其中的言語魅力，我們對語文的思考，對文字的欣賞，也許就更深一步了！