課堂教學中信息共享的認識與實踐

進入二十一世紀，隨着科學技術的高速發展，資源、信息共享已越來越成爲時代的主題。語文課堂是由教師、學生、文本三者構成的一種獨特的課程資源，教學中各種信息每時每刻都在三者之間交流。怎樣挖掘這三者間的資源，做到信息交流暢通無阻呢？以下，我就圍繞第十二冊教材（人教版）第五單元的一篇課文——《賣火柴的小女孩》，來談談對課堂教學中信息共享的認識與實踐。

一、實現師、生對文本共性信息資源的共享。

文本作爲物質資源範疇，它是客觀存在的，但它又是主觀精神世界物化的產物。當它呈現在教師與學生面前時，它是作爲客觀的東西而存在的。當然任何客觀事物都打上了主觀的烙印。所以當接觸文本時，毫無疑問，我們首先應探尋文本中主觀印象的烙印（即作者所寫文章的時代背景，以及他在這種背景下所表達的情感）；其次應探究作者是通過哪些事物，怎樣的語境來流露自己的情感的。這是文本中具有共性的資源。對於文本中的這此共性的資源，教師和學生可以對這一資源進行共享，但由於教師、學生在課堂中所扮演的角色不同。在共享文本共性信息時，教師不能以“先入爲主”的思想，將佔有的這些信息資源，通過直接灌輸這一單一形式傳遞給學生，而應圍繞文本促其生疑，在疑問中探究文本源以外的信息，在交流中實現對文本共性信息的共享。

《賣火柴的小女孩》一文中有一處寫道：小女孩坐在牆角里用火柴在牆上擦燃了，眼前就出現了一些美麗的幻景。對於文本中的這一信息源，以前，我在教學時，我都是通過自己所收集的信息，向學生直接傳遞。如介紹火柴發展的歷史。學生雖然聽得津津有味，但是卻忽視了學生的主觀能動性。今年，我一改以前的做法，鼓勵學生圍繞信息源提出自己的問題。其中有一位學生問：“我們知道的是火柴必須在火柴盒上使勁劃一下才會燃起來，爲什麼小女孩將火柴在牆上一擦就會燃起來呢？”我沒有直接告訴學生答案，而是對他說：“你這個問題提得很好，我也沒有這方面的詳細資料，課後請大家與老師一起去收集這方面的資料。幾天後，我組織學生進行了一次交流，同學們暢所欲言。從他們交流的情況看，他們收集信息的途徑很多，有的查閱了資料，有的還專門請教了自然老師，有的還上網進行了查閱。經過交流，同學們不但知道了賣火柴的小女孩當時所賣的是能在牆上擦燃的“不安全火柴”，而是我們用的已是“安全火柴”了，而且他們對火柴發展的整個歷史也有了比較清楚的瞭解。這都是文本這一共性信息源，所產生的效果。

二、實現師、生個性資源信息的交叉共享。

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”每個讀者讀完一篇文章後，都有自己獨特的體驗與感受，這是由每個人的文學素養、心理情境、情感體驗等差異所決定的。沒有個性的東西，就是沒有生命力的東西。然而受傳統教學思想的影響，語文課中，我們常常以自己的理解代替學生的理解，使信息傳遞變爲單一的信息傳遞，顯然這是不對的。這樣不僅削弱了文本所具有的魅力，而且使許多有個性的信息資源被扼殺。怎樣才能使教師和學生的個性資源信息做到交叉共享呢？筆者認爲教師不因急於表達自己所獲得的信息，而應在傾聽完學生對閱讀文本所獲得的個性資源信息後，再將自己所獲得的信息資源與學生進行交流，從而實現師生之間的個性資源信息的交叉共享。當然，教師在交流自己的信息時，應帶着一種平和、商量的語氣與他們進行共享，避免那種強加的、被動接受式的信息交流。

在教學《賣火柴的小女孩》時，在學生通過充分閱讀、理解後，我便拋出一個問題：讀完課文你認爲賣火柴的小女孩是怎樣的一個人？學生通過對文本信息資料的佔有，提出了各具個性的信息。

學生甲：“老師，我覺得她是一位可憐的小女孩！大年夜還要在街頭賣火柴，而且大冷天只穿着一雙拖鞋和一件圍裙。” “她家裏沒有一個疼愛她的親人，賣不掉火柴，回去還要挨爸爸的打。大年夜不能回去，只能與牆角爲伴。我認爲她是一位孤獨的小女孩。”

乙學生搶着回答。 “她是一位無助的小女孩。”學生丙迫不及待地說，“她在大年夜賣火柴，竟沒有一個人去幫助她，去買她一根火柴。”

學生丁：“她是一個沒有反抗精神的小女孩！買不掉火柴，爸爸竟然還要打她，她爲什麼不去控訴她父親？爲什麼不與她父親抗爭？”

…… 面對學生獨具個性的閱讀信息，我不免有些汗顏。因爲通過教參的提示和自己的閱讀理解，在頭腦中留下的'是一位孤獨、可憐的小女孩形象。如果事先我將自己所獲得的閱讀信息傳遞給學生，很顯然就不可能有如此衆多的獨特見解。於是，我真誠地對他們說：“同學們，你們通過充分地閱讀、理解，談出了許多有見地的看法。說實話，老師在閱讀後，還沒能獲得像大家這樣深入的見解。相信，隨着大家深入地探究，你們還會獲得更多有價值的發現。” 如此，通過交叉信息資源的共享，不僅使衆多的個性信息資源得以產生，而且激發了學生進一步探究獲取新的信息的信心。

三、實現生、生個性資源信息的互動共享。

國小生是個性活潑的羣體，據心理學研究表明：他們更喜歡在互動中來接受、傳遞信息。雖然，我在第二點中沒有談及師生間的互動分享信息資源的效果，但並不是否認師生互動對個性資源信息的共享作用。受傳統教學思想的影響，師生互動遠沒有生生互動傳遞信息那麼快捷、自如，這無疑告訴我們在建立新型的師生關係中教師仍需做大量的工作。因此，我在這裏主要談談生生互動中信息資源的交流與共享。 學生在讀完文本後，他們所獲得的個性資源信息因爲他們的認識水平、知識水平的程度不同，他們所獲得的個性信息也體現了不同的層次結構。如何使他們的信息得到不同程度的吸收、提高、堅持，這就需要教師爲他們設計一些互動的情境，讓他們在互動中得到完善、提升、共享。當然互動的情境設置需因人而異，因文而設，不能千篇一律，追求一致。 在教學《賣火柴的小女孩》一文時，當教學進入使學生混沌狀態時，爲了讓學生不因混沌而不知所措。於是，我便組織他們進行了辯論。

具體教學環節如下：

師：在賣火柴的小女孩心中有許許多多美好的願望，你說在她臨死前渴望些什麼呢？

生：她渴望有親人的關愛和呵護，至少爸爸不會再喝酒後打她。

生：她渴望有一個溫暖的家。

生：她渴望能快快樂樂地過個年。

生：她渴望有甜美的食物補充她的身體，免得受飢餓的威脅。 ……

師：是呀，多麼美好的願望啊！你覺得小女孩的願望能實現嗎？

生：我覺得能實現。因爲小女孩臨死前確確實實看到了許多美麗的東西，有溫暖的火爐，噴香的烤鵝，美麗的聖誕樹，慈愛的奶奶。

生：我覺得小女孩並沒有實現她的願望，因爲這些美麗的東西都是小女孩在神志不清的情況下產生的幻覺，是虛無的東西，並不是她真正擁有的。

師：現在有兩種觀點，一種認爲小女孩在幻想中得到了滿足，得到了她所需要的東西，另一種認爲，小女孩並沒有真正得到，願望沒有實現。

下面就圍繞這兩種觀點，到課文中尋找依據，開展辯論。 （學生開始尋找依據）

辯論開始： 甲方（贊成第一種觀點的）： 1、覺得小女孩是可憐的，我非常同情她，我寧願相信她在臨死前得到些什麼，而不願看到她一無所獲地懷着種種遺憾離開人世，我想同學們都是於心不忍吧！

2、因爲課文結尾說：“第二天清晨，小女孩坐在牆角里，嘴上帶着微笑。”小女孩是帶着微笑離開人間的，懷着對美好生活的嚮往告別人世的，她臨死前看到這麼多美好的東西，到天堂去享受快樂，她死而無憾。

3、雖然小女孩並未在物質上真正擁有些什麼，但是她在精神上已經得到了一絲安慰，所以精神上的滿足已表明她曾經擁有過。

乙方（贊成第二種觀點的）： 1、課文中寫到：“她們倆在光明和快樂中飛走了，越飛越高，飛到那沒有寒冷，沒有飢餓，也沒有痛苦的地方去了。”說明小女孩所要享受的這一些只有到天堂中才能獲得，在現實生活中是不可能得到的。

2、小女孩擦燃了五次火柴，但是火柴一滅這些就會不見的，這難道不能說明小女孩所渴望的這些只不過是她的幻想罷了，是根本不可能實現的。 通過辯論雙方的觀點在辯論中得以交流，在辯論中得以互補，得以提升。這不能不說是互動產生的預想不到的效果。 語文課堂是一個動態生成的過程，在這一過程中會伴隨着各種信息資源的形成。語文課堂是圍繞文本而形成的一個巨大的信息場。這個信息場中有許多東西等待我們去探索。相信！伴隨着對新課程標準的深入理解、積極實踐，最終肯定會解開這個信息場中的每個謎團的。讓我們攜手一齊努力吧！