閱讀教學中的多重對話
如何理解和實踐語文課程標準提出的閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程,是當前語文教學中的一個難點。本文根據對話理論,分別從讀者與文本的對話、閱讀教學中的對話兩個層次作了較爲詳細闡述。接下來小編爲你帶來閱讀教學中的多重對話,希望對你有幫助。
要想以現代西方的對話理論來指導漢語文閱讀和閱讀教學,使它本土化、實踐化,談何容易!但是我國初高中語文課程標準都已經明確地規定了閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程,閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本之間的多重對話,是思想碰撞和心靈交流的動態過程。因此,對於這個命題的研究、闡釋和實踐就變得急切和刻不容緩了。閱讀教學過程中的對話是一個包孕豐富的複合命題,其中包含有讀者與文本作者的對話,有師生與教科書編者的對話,有在課堂情境中教師與學生對話、學生與學生對話,有師生與環境和資源的對話等等。在閱讀教學對話過程中,閱讀對話在前,教學對話在後:前者是基礎,後者是擴展。沒有成功的閱讀對話,就缺失了組織有效閱讀教學對話的鎖鑰。
本文分別探討讀者(師生)與文本的對話、閱讀教學中的對話。
德國的接受理論先驅漢斯·羅伯特·姚斯指出:一部文學作品,並不是一個自身獨立、向每一時代的每一讀者均提供同樣的觀點的.客體。它不是一尊紀念碑,形而上學地展示其超時代的本質。它更多地象一部管絃樂譜,在其演奏中不斷獲得讀者新的反響,使文本從詞的物質形態中解放出來,成爲一種當代的存在。
[1]與姚斯堪稱接受理論的雙子星座的沃爾夫岡·伊瑟爾也認爲:作品的意義只有在閱讀過程中才能產生。它是作品和讀者相互作用的產物,而不是隱藏在作品中的微言大義。
[2]文本意義的未定性是怎樣形成的呢?一方面,因爲文本自身存在有意義的空白,這正如伊瑟爾所指出的:作品的未定性與意義空白促使讀者去尋找作品的意義,從而賦予他參與作品意義構成的權利。
[3]另一方面,因爲讀者與文本的對話是一種不對稱的交流。讀者在閱讀時,與作者沒有共享的現實語境,作者不能當面回答讀者的詢問和質疑,交流不構成反饋,讀者無法檢驗自己對文本的理解和閱讀闡釋是否恰當正確。這種不對稱的交流也決定不了文本結構的開放性特徵,造成了文本意義的未定性。
因此,我國接受理論研究者金元浦指出在文學意義的生成中,意義空白與意義未定性具有十分重要的地位和作用,它是藝術抵達意味世界的重要範疇,深刻地反映了文學從創作到接受的審美活動全過程的內在規律,具有多層次多維面的蘊涵。一方面它是藝術形式自身歷史發展的必然成果,是一種含蓄的筆法,隱喻的技巧,是無法之法的暗示,是無表達的表達;另一方面它又是人類審美感覺歷史生成的中介機制和重大成果,具有心理學的充分依據,在審美知覺的活動中展示了立體的召喚與調節功能。
[4]綜合上述中外有關接受理論研究的重要論述,我們可以意識到:與文本作者進行有效的對話,需要從兩個切口入手:一是發現文本的創作空白,一是尋找生成意義的對話策略。
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