關於語文閱讀教學中的平等對話

對於新課程的課堂教學，本人談不上登堂入室，僅僅初窺門徑而已。但在實踐中我對“平等對話”這一點的確感悟頗深，真有一種“衆裏尋她千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的收穫喜悅。《新課程標準》提出：“語文教學應在師生平等的對話中進行。”這是對以往那種“教者獨步天下，弟子坐享其成”的機器式教學的徹底否定和摒棄。對話和交流的本質就是讓位還權，變被動爲主動，儘量讓學生自己想、自己做、自己說！從而實現師生互動，相互影響，相互溝通，相互補充，切磋思想，砥礪智慧，達到共識、共享、共進的目的，這正是真正意義的“教學相長”。從操作層面上看，“平等對話”包括“師生間的對話”和“師生與文本的對話”。

一、師生間的對話

在操作上，爲了讓學生擁有更大的自主空間，我採取了多提供“話題”而少提“問題”的辦法。師生雙方圍繞這些話題進行交談。在交談中，學生相互質疑，共同探究，教師只是作爲平等的一員參與其中，“導而弗牽”，起穿針引線的作用，也可給予必要的啓發和指點。比如在學習（八年級下冊）《藤野先生》一文時，初步感知課文後，引導學生建立起這樣的話題：從題目上看，作者主要表現的人物“藤野先生”；另一個與之有密切關係的人物是作者。那麼我們共同關注一下這對來自異邦的師生給你留下了怎樣的印象？圍繞這個話題展開充分討論，明確：藤野先生是一位正直、真誠、公平、無私的日本學者；作者是一個在救國救民的道路上苦苦探求的滿腔赤誠的愛國青年。作者在異邦與藤野相處的經歷使他對先生充滿感激與懷念之情。這樣既理解了文章的思想內容，又把握了一明一暗的敘事線索。在對話過程中，注重引導學生抓住重點詞句品味推敲，如首段中“扭、油光可鑑、標緻”等詞語，表達了作者對清國留學生不學無術、庸碌無爲的精神狀態的辛辣嘲諷。

圍繞話題討論的特點是：思維空間大，學生只圍繞話題發表意見而不是回答老師的問題。所以“答案意識”淡化，交流獲得的認識往往是多元的。正是在話題的情境下，學生擺脫了被“牽”的處境，思維空間拓寬了，主體意識和獨立思考受到了鼓勵。當然“話題”也好，“問題”也好，只是操作方式上的差別。決定是否“平等對話”的關鍵，在於教師是不是在意識上和行動上真正做到了尊重學生的主體地位。

二、師生和文本的對話

這是以教師和學生爲一方，以文本爲另一方的對話過程。前者爲閱讀主體，後者爲閱讀客體。這一層面的對話也是平等的。即在對話過程中，教師要充分尊重學生的話語權，尊重閱讀中的獨特體驗；同時教者要力求以高於學生的思想深度、文化水準、人生經驗、審美水平點拔指導，充分體現以教師爲主導，以學生爲主體的課堂地位。例如《背影》（八年級上冊）一課，看似淺白，其實內涵豐富。初步感知課文，學生暢談了自己的感受：質樸的語言中流露出濃濃的父愛。此時有的學生提出質疑：寫背影爲何又寫到“父親失業，祖母去世”和後面的`“見信思父”的內容？這一問題很有價值。我抓住這個機會引導：如果父親是躊躇滿志的話，家境又好，那麼平日司空見慣的背影能否觸動作者的情思呢？當然不會。正是這種特定境遇、特定場合的背影，纔會令作者如此感動。寫前者是爲“背影”渲染了淒涼的色彩；寫後者則使“背影”成爲父親一生潦倒、老境頹唐的縮影。所以當“我”讀到父親來信中那句催人淚下的傷心話“……大約大去之期不遠矣”，於是情不自禁地想起了父親的養育之恩、愛子之心，以及近年來對父親處境和心情的不理解。因此，在“我”對父愛的回味中，深深交織着愧疚、悔恨、自責的複雜情感，而所有複雜的感情又都凝聚在晶瑩淚光中重現父親背影時的瞬間感受上。所以父親的“背影”纔會在我心中交織成永抹不去的記憶。對於這樣內涵豐富、情感細膩的文章，教師就要在學生初步“讀懂”的基礎上，啓發學生注意隱含在文字背後的重要信息。至於從這些隱含信息中獲得怎樣結論，並不十分重要。重要的是學生在與文本對話過程中所獲得的情感體驗和心靈感悟。

當然，教師在寬容地對待學生體驗的前提下，作爲平等一員也可以談自己的體驗。這時教師的講解不同於填鴨注入，而是一種對閱讀體驗的“師生共享”，是學生體驗的補充和昇華。在學習《行路難》（八年級下冊）這首詩時，朗讀後與學生對話：從詩中能感受到詩人李白怎樣的一種情懷？學生可以體會出：壯志難酬的苦悶；理想之路舉步維艱的彷徨；得到重用的渴望；“天生我材必有用”的堅定信念。總之，是矛盾的李白。這時，教者用充滿激情的語言爲學生談自己的體驗：千百年來，人們忘卻塵世的喧囂，單純的心靈只願望接受這樣一個李白：詩仙、謫仙人……。其實歷史是斑白的雜色！他既熱衷功名，又藐視權位；既超凡，又脫俗；既坦蕩蕩，又常慼慼。這纔是一個真實的李白。封建社會的“士”在主觀的“道”與客觀的“勢”的矛盾中有四種選擇：殉“道”抗“勢”；修“道”避“勢”；泯“道”媚“勢”；徘徊於“道”與“勢”之間。李白是後者代表。他的不幸在於“達”不能“兼濟”，“窮”不甘“獨善”，在“入世”與“出世”的矛盾衝突中度過了六十二個春秋。

深入認識解讀李白其人後，我引導學生拓展討論：如果我們在生活中遇到矛盾應該如何擺脫？這樣設計引導學生將文本與生活鏈接。因爲只有這樣才能實現知識的積累，知識的內化，情感的孕育和心靈的昇華！

那麼，在課堂教學的“平等對話”中，應該怎樣看待教師的地位和作用呢？後現代主義課程的代表人物威廉姆、多爾把教者作用界定爲“平等中的首席”。具體說教者作用體現在：

１、營造對話氛圍：

使對話在民主、愉快的氣氛中進行，並選擇恰當的切入點切入課文，激活思維，搭建對話平臺，這點很重要。如教讀《中國人失掉自信力了嗎》（九年級上冊）一文時，先啓發思考：“從題目中獲得哪些信息？”（有些人認爲中國人失掉自信力了；作者並不是這樣看。）“那麼作者認爲錯誤的觀點要──駁；正確的觀點要──立！下面我們探究作者如何‘駁’對方觀點，又如何‘立’自己的觀點？”這樣對話的思維空間就創設出來了！

２、調控對話過程：

使對話圍繞話題在有序的狀態中進行。這需要教者豐富的知識儲備，教者豐富的知識儲備和足夠的教學機智，駕馭課堂，控制局面。

３、保證對話效果：

對話討論不能講表面排場和熱鬧，更不能流於形式，對話過程必須成爲有效率的師生互動過程，真正帶給學生思維的碰撞和啓迪。