國小語文教材的論文“教材體”變身記

不少教師對當前各種版本的教材頗有看法。我們不否認現行教材存在着一些問題，對於問題需要我們多站到兒童的立場上來進行改進，正如王榮生教授所言：“我們教學是這樣的事情，選文，然後經過教材編撰者和我們老師的闡釋，可能得出的是不同的結論。因爲老師是要做一個教學內容的抽取。所以教材的編撰，選文是一個載體，一個基礎，最重要的是把它作爲一個教學內容，你教的到底是什麼東西。”我想，我們一線的教師除了對教材進行批判與思考外，能否儘自己所能，與編者展開對話，真正“用教材教”呢？我就在自己的語文教學之旅中大膽進行了一系列嘗試，試圖讓“教材體”鮮活起來。

●補充式閱讀

目前語文教材中的許多選文因爲受到種種限制，不得不進行改編、刪減等處理，可是一些名家名篇被改編後引起了衆多爭議。教材無非是個例子，是個引子，你可以以它爲載體，引進許多有價值的東西。

我們在進行這類文章的教學時，可以從讀者和教者的角度與編者展開對話。一是看看編者究竟改變了什麼；二要想想他爲什麼這樣改；三可以試試，如果把原文與課文對比着教是否可以帶給學生、帶給課堂更多的精彩。

例如，筆者在執教《三打白骨精》時就仔細地將課文與原文進行比較，並在教學中引入了三段原文中的描寫。

片段一：峯巖重疊，澗壑灣環。虎狼成陣走，麂鹿作羣行。無數獐犯鑽簇簇，滿山狐兔聚叢叢。千尺大蟒，萬丈長蛇；大蟒噴愁霧，長蛇吐怪風。（對環境的描寫）

片段二：冰肌藏玉骨，衫領露酥胸。柳眉積翠黛，杏眼閃銀星。月樣容儀俏，天然性格清。體似燕藏柳，聲如鶯囀林。（對白骨精外貌的描寫）

兩段文字音韻和諧，用詞考究，讀來朗朗上口。課堂上，先讓學生反覆朗讀，再體會作者爲什麼要花大量的筆墨來這樣寫。前者可以體會環境描寫對推動情節的發展所起的作用，俗話說“山高必有怪，嶺峻卻生精”，此處的描寫正是爲下文“白骨精”的出現埋下伏筆。後者則讓學生感到白骨精“詭計多端”，就是想依靠美麗的外表來迷惑唐僧師徒，降低他們的警惕，以達到險惡的目的。這樣的外表又與她的內心形成了鮮明的對比。孩子們學得饒有興味，對課文的理解越發深入。

片段三：你看他忍氣別了師父，縱筋斗雲，徑回花果山水簾洞去了。(範文網 )獨自個悽悽慘慘，忽聞得水聲聒耳。大聖在那半空裏看時，原來是東洋大海潮發的聲響。一見了，又想起唐僧，止不住腮邊淚墜，停雲住步，良久方去。（對孫悟空離去時情景的描寫）

“三”是一種特有的文化現象，這個故事中寫了孫悟空“三打”，又寫了唐僧的“三責”，課文改寫後，刪除了第三“責”，補充片段三能夠讓故事完整，有助於研究“三”這樣一個文化現象——劉姥姥三進大觀園，宋江三打祝家莊，劉備三請諸葛亮……但最重要的是讓孩子們對孫悟空有了一個更立體的`瞭解，深入感受其對師傅的忠心耿耿。

閱讀《西遊記》是本冊教材中的一個讀書建議，不少孩子未必會主動去讀原版的《西遊記》。《三打白骨精》這篇課文完全可以作爲“導火索”，點燃孩子們閱讀整本名著的興趣。編者考慮到孩子們的閱讀能力，將文章簡化了許多，教學中以小片段的方式適度引進原文，可以讓孩子們感受原文語言的精彩，激發他們閱讀原著的興趣，這也許就是編者的期待。

●對比式閱讀

教材中的很多文章受到批判，尤其是一些現代詩（兒童詩）。例如，蘇教版四年級上冊的《老師，你好！》，衆多批評者認爲它缺少兒童的情趣，語言空洞，沒有詩的美感和意境。我在教學這首詩時，就充分利用教材，補充了任溶溶的兒童詩《爸爸的老師》。我讓孩子們將兩首詩放在一起進行對比，說說“它們有什麼共同點和不同點”，“你更喜歡哪一首，爲什麼”。任溶溶先生的這首詩帶有兒童的心理、兒童的生活、兒童的情趣，顯得真實自然，的確贏得了不少孩子的喜愛，但在比較中孩子也發現了課文的精彩之處。

教學蘇教版五年級下冊的《秦兵馬俑》，我將其與茨威格的《世間最美的墳墓》中的片段對照閱讀：

他的墓成了世間最美的、給人印象最深刻的、最感人的墳墓。它只是樹林中的一個小小長方形土丘，上面開滿鮮花，沒有十字架沒有墓碑，沒有墓誌銘，連托爾斯泰這個名字也沒有。這個比誰都感到受自己的聲名所累的偉人，就像偶爾被發現的流浪漢、不爲人知的士兵那樣不留名姓地被人埋葬了。誰都可以踏進他最後的安息地，圍在四周的稀疏的木柵欄是不關閉的——保護列夫·托爾斯泰得以安息的沒有任何別的東西，唯有人們的敬意。

孩子們盡情地比較着，談論着，立足文章提供的語言材料完成着屬於自己的語言和思想建構。

即使是在教學六年級上冊單元練習中的《大風歌》時，我也設計了一個探究性的作業，要求孩子們將《大風歌》與《垓下歌》進行對比研究，從創作背景、人物情感等多角度進行探究比較，完成書面報告。孩子們的作業讓我感到驚喜。

這種對比，不是非要孩子就文本比出一個高下，而是推動孩子去經歷，去享受這樣的過程，孩子可以接觸到不同風格的文字，在比較中提升閱讀能力，賞析能力。

●引導式閱讀

著名閱讀推廣人徐冬梅這樣說道：“我給蘇教版教材選篇的時候，沒有直接選《魯濱孫漂流記》，我給他們推薦的是楊紅櫻的《男生日記》中的那篇。這樣可以給他們一個引子，讓他們知道有這樣一本書可以讀。我們可以指出這樣一條路子，而不是直接給他這個文本，把所有的壓在孩子身上。我認爲給孩子的應該是一顆種子，而不是一棵大樹。”是啊，教材裏雖然沒有完整地呈現《魯濱孫漂流記》，但是卻用一種導讀的方式爲孩子們進一步閱讀打開了一扇窗，就看我們老師有沒有理解編者的意圖，通過此文的學習去激發學生閱讀全書的興趣了。

蘇教版教材中四大名著都有涉及，《三顧茅廬》（《三國演義》）、《林沖棒打洪教頭》（《水滸傳》）、《三打白骨精》（《西遊記》），以及六年級下冊練習中有一段對“笑”的場面的描寫是來自《紅樓夢》。看，編者竭盡所能將經典安排進來，我們怎麼來充分利用呢？

說說我怎樣引導孩子閱讀《水滸傳》的吧。

在教學《林沖棒打洪教頭》時，我就有意識地“煽風點火”，之後，我又組織了一個閱讀研究活動——以孩子喜聞樂見的人物綽號爲抓手。《水滸傳》中有108個好漢，他們都有自己獨有的綽號，你能將綽號與人物對號入座嗎？這些綽號是如何來的呢？試着製作主要人物卡片。孩子們想要研究綽號的來龍去脈，首先要閱讀《水滸傳》，然後去發現、比較、記憶。在研究中，孩子們不僅記住了主要人物、主要事件，居然還發現在小說中，人名多與人物的性格、命運相關聯這一特點。閱讀、研究深入的孩子甚至發現《水滸傳》中人名與性格所呈現的負相關。“智多星”卻是“吳用”，諧音“無用”，林沖，名“衝”，卻是性格隱忍、逆來順受的人物。他們也就越發讀得興味盎然了。

可見，我們在對待“教材體”時，如果目光放得更遠一些，通過激發學生的學習興趣，給他們注入一些閱讀的動力，使其語文學習延伸到課後的生活中去，可能對課堂教學更有益處。

雖然，孩子的語文學習絕不能僅限於課堂這個領域，我們需要到更廣闊的時空裏爲孩子們提供更多的學習材料。語文課堂上40分鐘，遠遠不能解決一個人語文能力發展的問題。但是這40分鐘仍然是非常重要的，因爲它是學生語文學習興趣的一個激發，一個引導，是語文學習的一個基礎，所以思考和踐行“怎樣用好教材”應是我們的追求。