高校青年教師職業壓力分析與個人對策的論文

論文關鍵詞：高校青年教師 職業壓力 對策

論文摘要：隨着教育改革的深入，社會各界對高校教師寄予厚望，使高校教師，特別是青年教師，感到超出其承受範圍的壓力。高校教師職業壓力是外因和內因決定的，內因起決定性作用。

壓力是我們對刺激產生的一種心理與生理上的綜合感受。塞利博士(hansselye)認爲，壓力是種認知，認爲某種情況超出個人能力所能應付的範圍。教師的職業壓力是指在工作環境中，使教師個體受到威脅的壓力源長期、持續地作用於教師而使教師產生一系列生理、心理和行爲反應的過程。有研究表明，教師中感受到壓力較大和壓力很大的共佔72.5％[1]。高校青年教師是一個特殊的羣體，他們身處學校各部門工作的第一線，承擔了大量的教學、科研和行政性任務，在教學中有無數雙眼睛盯着你，片刻不得鬆懈，不能有差錯。所以，許多教師感覺壓力很大，以至於身心疲憊，大大影響了身體健康，甚至導致各種疾病的發生，不乏有英年早逝的先例，這不僅是個人的悲劇，也是社會的巨大損失。高校青年教師更是職業壓力的高發人羣。就高校青年教師的職業壓力的來源進行分析，進一步就如何適應教師職業壓力、獲得快樂，從教師個人角度提出應對策略，以拋磚引玉。

　　一、高校青年教師職業壓力的外因

1.社會對高校教師期望值過高

高校教師一直被認爲是工作在象牙塔中的精英，是爲人師表的楷模，是學識淵博、有教養的人，是人格完美、無所不能的人。隨着社會發展和教育改革，社會各界對教師寄予過高的期望，尤其是高校教師，使得高校教師深感壓力巨大，但忽略了他們首先是一個普通的人。而且社會總希望在最快、最短的時間內看到學生的成長與進步，實際上這是不可能的，因爲高校教師的勞動具有遲滯性，對學生的影響可能幾年甚至幾十年才凸顯出來。於是在此之前，人們會高頻率地看到各種社會輿論、報刊對教師能力的質疑，對教師責任感的指責，對教師德性的拷問，這一切使得高校教師經常處於一種尷尬的位置。

2.高校把社會壓力轉嫁給教師

當前社會急功近利的趨勢十分嚴重，社會要求學校多出人才，快出人才，出優秀人才，一旦未能如願，就可能抱怨、指責，高校深感壓力，只能將壓力分解消化，轉嫁到教師身上。而且隨着高校擴招，學生人數急劇增加，高等教育從精英走向平民化，教學資源相對不足，高校教師承擔的教學任務不斷加重。然而高校教學體制改革不斷變化和深入，一方面要求教師採用多樣化的教學方法、更新教學手段、提高教學質量，另一方面又要求教師大量搞科研，申請課題、發表論文。這種超常的工作負荷使高校教師不堪重負，產生極度疲勞和心力交瘁，長期處於過高壓力的狀態。據有研究者對613名高校教師的壓力調查顯示，90.3％的高校教師工作一天之後感到疲勞[2]。另外，高校教師由於工作負荷量過重，競爭日趨激烈，人際交往時間較短，使得人際交往障礙增多，有效溝通減少，人際關係緊張。劍橋大學的基里亞科等人指出“學生對教師工作的惡劣態度”和“學生的不良行爲”是導致教師與學生人際關係緊張的重要方面，也是高校教師的職業壓力的主要來源[3]。在這種人際交往緊張狀態中，缺少家人關心、學校支持、社會理解，極易產生過大的職業壓力。

　　二、高校青年教師職業壓力的內因

1.教師的能力素質過低

考克斯等人研究調查指出“事業沒有發展”、“常常感到壓力”等與教師的能力素質差有關。教師備課、授課經驗不足，組織能力不強，口頭表達能力欠缺等，極易導致工作不順心，難以承擔教學任務。

2.教師自身過高的期望

教師能力素質過低也是教師的職業壓力來源。社會因素和學校因素只是造成高校教師的職業壓力的外因，外因要通過內因才能發揮作用，而個人因素正是這個內因，主要包括高校教師的自我期望值、能力素質和感受力強度。

3.教師抗壓能力過低

教師個人感受力的強度不同，所感知到的職業壓力也不同。高校教師作爲一名獨立的個體，其世界觀、人生觀、價值觀都是獨一無二的，同樣對壓力的感受也是因人而異。在同等的壓力狀態下，對有些人來說是適度壓力，對另外一些人來說卻是過度壓力。感受性過強的教師容易感到職業壓力過大，因爲他們缺乏正確的自我認識，對自我要求過高，容易產生理想和現實的矛盾，以至於信心不足，進而悲觀失望產生壓力感。

　　三、教師職業壓力的個人對策

1.教師職業的三個境界

孔子說，學習有三個境界，“知之者不如好知者，好知者不如樂知者”，仿效這種說法，教學也有三個境界，即知“爲人師”；好“爲人師”；樂“爲人師”，知“教（爲人師）”者不如好教（爲人師）者，好教者不如樂教者。

何謂知“教”，其基本條件是在具備專業知識，掌握了教育教學基本規律和基本技能。何謂好“教”，其基本條件是瞭解教書育人中蘊藏着巨大的社會意義，及教師職業的高尚性，甘守清貧，苦中尋樂。何謂樂“教”，不僅知“教”，而且好“教”，並能從教書育人的過程中獲快樂。這太難了，如何才能做到？

2.怎樣做到三個境界

知“爲人師”是把教育教學當做一種職業，是平常說的職業境界，是從業的基本條件，從業者需要通過教師資格證考試。除了必要的專業基礎知識外，還要學習教育學，瞭解傳授知識的基本規律，因爲要把知識傳遞給學生，所以還要掌握心理學基本原理，以完成教與學的互動過程。除了教育學、心理學專業知識之外，教師需要多方面的技能，如“三筆字”。目前的大學教學中，由於普遍採用多媒體教學，新進的老師普遍學歷很高，大多是博士，他們製作ppt課件的能力不錯，而傳統的教師技能則有較大的欠缺，有的.老師不要說粉筆字，就是鋼筆字都比較差，更不要說毛筆字了，其實這會給學生留下不好的印象。所以，當前老師在應用現代化教學手段，不能放棄傳統的教學技能。

知“爲人師”更多是掌握做教師知識與技能，是把教師職業當做一種謀生的手段；但教師是人類靈魂的工程師，從事的是一種特殊的行業，在其工作中伴隨着青少年的成長過程，因此，教師個人的知識、情感、人格等可能會在學生中有放大的效應，桃李滿天下是最好的褒獎，誤人子弟則是高懸的警鐘。

做教師僅有知識理論是不夠的，更是一個實踐活動，而且面對的永遠是個性多樣、充滿活力的學生，如何把理論知識應用於教育教學過程中去，比掌握知識更具體，更豐富多彩，也更有挑戰性。如果照搬書本知識，就會在實踐中碰壁。所以，即使知爲人師是第一境界，也不是一蹴而就的，因爲掌握知識沒有捷徑可走，只能直接、間接途徑獲得，而理論說起來容易，做起來難，即“知”易“爲”難。如果教師從事教育教學活動可能比較勉強，甚至不喜歡，也可能不太適合從事這種職業，因此，感到學生難教，教學太累。

好“爲人師”是把教育教學當做一種事業，就是平常說的把職業當做事業來經營，這是一種頗受推崇的境界。即所謂做一行，愛一行；在各自的崗位上兢兢業業，在平凡的崗位做出不凡的業績，職業變成事業。在教學活動中，覺得自己從事“太陽底下最光輝的事業”，感到光榮自豪，是感到教育教學的意義而產生的快樂，未必能體會到教學中的樂趣。

“好”首先是一種態度，愛好或熱愛，雖然熱愛是最好的老師，但無論什麼事情，在行動中保持熱愛，就不單單是一個態度的問題，往往在初爲人師時，滿腔熱情，繼而熱情逐步平淡，最終不感興趣，甚至厭煩，也就是愛好容易堅持難，“善始者實繁，克終者蓋寡”，所以貴在堅持。教師的日常是很平凡的、周而復始，沒有什麼新鮮刺激的事，很容易使人提不起精神，產生職業倦怠感。在這種情況下就很難好爲人師。而真正作到好爲人師，必須做到或者向樂爲人師努力。樂“爲人師”是在教育教學過程中創造並享受快樂。

首先，享受學習之樂。教學中獲得快樂，包括教的快樂，學的快樂，二者相互影響，教學相長。授人以魚，不如授人以漁，要想學生有學習的快樂，教師自己要善於學習，並獲得學習的樂趣。老師要給學生一杯水，自己先有一桶水，所以必須終身學習，提高教育教學專業水平，而終生學習也不容易堅持，必須善於學習，樂於學習，成爲一個“樂知者”。“朝聞道，夕死可也”，孔子學音樂，“三月不識肉味”。作爲教師，學高爲師，學習是應用之義，是必須的，在學習過程中，能夠享受其中的樂趣，然後把這種方法和樂趣傳授給學生，是獲得樂爲人師的第一步。

其次，教學過程之樂，“得天下之英才而教之，一樂也”；怎樣把看似重複的課堂教學，變得時時更新，生機盎然；教學本身非苦非樂，關鍵在於創造性地傳授知識，讓學生在輕鬆快樂中獲得知識，提高能力，增長智慧。

第三，從教學的成就中獲得快樂，這是從結果體會快樂，教學的成就最重要的是學生的進步、成長。如果學生能在愉快的學習氛圍中感受到進步，他們會感到快樂，這種快樂將會反饋、傳染給老師，從達到教師樂教，學生樂學的境界。可能更多的苦中作樂，以苦爲樂。

最後，應用積極心理學培養樂觀心態。儘管教師職業是高尚的，意義是重大的，但教學活動不可能都是讓人滿意的，都會給人直接帶來快樂的，所以要培養樂觀的心態。積極心理學家塞裏格曼（gman）認爲樂觀是一種“解釋風格”，據此將把人格分爲“樂觀型解釋風格”和“悲觀型解釋風格”，前者認爲失敗和挫折是暫時的、是特定性的情景事件、是由外部原因引起的，而且這種失敗和挫折只限於此時此地，而後者與之相反，會把失敗和挫折歸咎於自身的原因，並認爲這種失敗和挫折是長期的、永久的，會影響到自己所做的其他的事情，因而悲觀型解釋風格的人更容易形成壓抑。培養樂觀心態的意義在於如何面對教師職業生涯中的不盡人意之處，如甘守清貧，甘於寂寞，苦中作樂，以苦爲樂，知足長樂。

　　參考文獻：

[1]米術斌,王芳,張雷.高校教師職業壓力研究[j].承德醫學院學報,2008,(2).

[2]陳麗.高校教師的職業壓力與應對[j].新校園:理論版,2011,(2).

[3]汪泳,魏玉璞.高校教師職業壓力源研究[j].長春工業大學學報,2007,(2).