回答教學設計

作爲一名默默奉獻的教育工作者，通常需要用到教學設計來輔助教學，教學設計以計劃和佈局安排的形式，對怎樣才能達到教學目標進行創造性的決策，以解決怎樣教的問題。那麼問題來了，教學設計應該怎麼寫？以下是小編收集整理的回答教學設計，歡迎閱讀，希望大家能夠喜歡。

爲什麼很多教師一直不能落實課堂教學中學生主體地位？爲什麼有些老師在課堂上總是有講不完的問題，而學生卻聽得毫無興致？爲什麼老師講了很多遍，幾乎做到步步落實，而考試的時候學生依然不會？聽課時，這三個困惑一直讓我百思不得其解。先看一個九年級文言文教學案例：

（一）新課引入

教師講解春秋戰國時期羣雄爭霸的社會狀況和百家爭鳴的思想形態，引入《孟子》。

（二）交流展示

1、學生根據課前自學提綱，介紹孟子及其政治主張。

教師用PPT呈現相關內容，強調記憶要點。

2、朗讀課文，要求讀出節奏。

提讀課文，齊讀課文。指出小組誦讀中出現的讀音錯誤，再次齊讀課文。

3、解釋導學案中加點詞語的含義。

師生討論“是天時不如地利也”中“是”的解釋，學生解答過程：就是→這是。教師糾正：“是”爲指示代詞，解釋爲“這”。“是”在古代不表示判斷。

[“是”在文言文中是個很重要的詞語，教師在此組織討論非常有必要。但是這個問題的解決不夠準確——學生已經意識到此處應該有個判斷詞，把“是”解釋爲“就是”、“這是”，老師雖然強調應解釋爲代詞“這”，但是沒能根據句式點明判斷的功能是由句尾的語氣詞“也”來完成的，屬於講解不到位，此其一；其二，“是”在古文中有時也表示判斷，情況不多，而且大多出現在詩詞中，如“問今是何世”（《桃花源記》）、“巨是凡人，偏在遠郡，行將爲人所並”（《赤壁之戰》）、“同行十二年，不知木蘭是女郎”、“雙兔傍地走，安能辨我是雄雌”（《木蘭辭》）、“翩翩兩騎來是誰？黃衣使者白衫兒”（《賣炭翁》）、“遍身羅綺者，不是養蠶人”（《蠶婦》）等等，這些句子中的“是”就是判斷詞。老師應該廣泛查閱資料，不能隨意下結論，防止學生以後遇到“是”表示判斷而產生錯誤理解。]

（三）討論探究

1、投影出示課文中的重要詞語，要求小組討論詞語的解釋。

2、小組重點討論“之”的幾種用法：

①三裏之城 ②環而攻之 ③委而去之 ④多助之至 ⑤親戚畔之

[在分析“多助之至”中“之”的用法時，學生產生了很大分歧，有人認爲是代詞，有人認爲是助詞“的”，教師解釋爲動詞“到”。這是一處明顯的錯誤，很多資料上把“至”誤作名詞“極點”講，“之”解釋爲動詞“到”似乎很符合語法，且《陳涉世家》裏也有“輟耕之壟上”的例子，但是這是用今天的語法去推測文言文，“至”在這裏不能解釋爲名詞，而是動詞“到了極至”，因此“之”是取消主謂結構“多助至”的獨立性，使它做下一句“天下順之”的主語，前後構成判斷句。退一步講，就算“至”解釋爲名詞“極點”，“之”作動詞解釋還不如作助詞“的”講來得合理。]

[詞語含義的判斷對於學生讀懂文言文是很重要的一個環節，作爲教學的重點和難點非常準確，可見教師的知識目標意識是相當強的。可惜這一環節處理得不夠到位，教師沒有教會學生如何判斷詞語的含義，如“以意帶言”（藉助寫作背景和上下文等語境來推測詞語大意）、“析字見義”（利用漢字的表意性特徵，通過分析字形來探索字義）、“對稱互訓”（藉助中國人喜雙好偶的民族心理，分析文章中排比句、對偶句、並列詞句等對舉的語言現象，這些兩兩對舉的語句中，位置對稱的詞語一般詞性相同、詞義相近或相反相對，通過對已知詞語的分析，就可以推知未知詞語的詞性、詞義）、“今爲古用”（通過今天廣泛使用的成語在語法結構上仍保留着古代語言的特點，幫助我們分析一些文言語法現象）等等，所以學生學會的只是這個詞語在這個句子中如何解釋，語言環境發生改變以後，學生依然一籌莫展。“教教材”和“用教材教”的教學立意差別是很大的，產生的教學效果差別更大——學習方法的指導，應該成爲教學的重要內容。]

3、學生嘗試疏通句子意思。

4、教師提出排比句的作用，師生共同討論解決。

（四）鞏固練習

1、投影語句，學生說出重點詞義和句子意思。

2、小組內交流對語段大意的理解。

（五）交流討論

1、本文的中心論點是什麼？學生回答。

2、師生共同梳理論證層次。

3、小組討論論證方法，並舉例。

學生提出用了例證法，並舉例說明。教師指出正反對比論證，並舉例說明其作用。

綜觀這節課，教師很熟練地運用了市教研室推行的`模塊教學，師生之間的配合很默契，說明老師在課堂結構的改革上是用心的，而且取得了一定的成效，基礎知識的落實也很到位。但是課堂的出發點依然是以知識爲中心，而不是以學生爲中心，屬於“知識目標課堂”，而不是“學生目標課堂”。

如何才能實現課堂形態的根本轉變呢？經過大量的課堂案例分析與比較，我們漸漸發現只要教師在進行課堂設計時回答好以下三個問題，這個困惑就基本可以得到解決：

一是“爲什麼而教”。這個問題可以通俗地理解爲“是教會學生還是講透教材”，這是課堂教學策略定位問題。衆所周知，教師有目的的教學行爲，必須通過學生的學習行爲才能實現其價值，如果我們的課堂定位不是教會學生，不能讓學生主動建構自己的知識體系、能力體系、價值體系，即使教師講得再精彩，學生也還是被動地接受，而學生在接受知識的時候會自覺不自覺地根據自己的興趣、情緒、身體狀況、所處環境等對老師講解的內容加以取捨，教師在課堂做大量的無用功就在所難免了。

二是“教什麼內容”。這個問題可以通俗地理解爲“教學生會的還是教學生不會的”，這是課堂教學重心確定的問題。誰都知道，教師應該教學生不會的內容，但是如何才能知道學生會了哪些、還有哪些不會呢？這就是模塊教學的魅力所在：通過自學、討論模塊，學生可以解決一部分學習任務；通過展示、質疑模塊，學生可以提出自己沒學會和學不會的內容；通過討論、精講模塊可以解決個別學生和全體學生學不會的問題。

三是“教的目的是什麼”。這個問題可以通俗地理解爲“教會一課還是教會一類”，這是課堂教學價值的實現問題。流傳最廣泛的一句教育名言是葉聖陶先生的“教是爲了不教”，可是如何才能通過教而達到不教的目的呢？那就要對知識加以歸類，在學習知識的過程中提煉學會知識的思路和方法，訓練運用這些思路和方法解決新知的能力。因此，在解決一個問題之後，教師不能僅滿足於對知識掌握情況的檢測，更要引導學生及時總結解決問題的思路和方法，並組織鞏固性活動訓練思路和方法的運用，組織變式活動提高學生運用思路和方法的靈活性，從而達到舉一反三的目的。

上面所說的教師進行課堂設計時必須回答的三個問題，是教學理念問題，更是教學操作問題，它可以引領教師通過前置式反思提高課堂教學設計的高度和操作方式，進而取得良好的教學效果