伯牙絕弦教學實錄ppt完美版

《伯牙絕弦》伯牙絕弦，是講述知音難求的一個故事，伯牙與鍾子期是一對千古傳誦的至交典範。伯牙善於演奏，鍾子期善於欣賞。這就是“知音”一詞的由來。下面小編爲大家帶來了伯牙絕弦教學實錄ppt完美版，僅供參考，希望能夠幫到大家。

　　縱情吟誦識知音

師：(板書課題：伯牙絕弦)今天我們要來學習一篇古文，講述的是發生在兩千多年前春秋時期的一個故事，誰來讀讀這個課題?

生：伯牙絕弦。

師：念得真準，一板一眼，尤其是最難唸的“弦”你也念準了，我們一起來。

　　(生齊讀課題)

師：“絕弦”是什麼意思?

生：“絕弦”是彈完這一曲，這一生就再也不彈琴了。

師：那麼“伯牙絕弦”呢?

生：伯牙是個人，他把琴絃割斷，從此再也不彈了。

師：這究竟是怎麼回事呢?請大家把課本翻到第137頁，按照自己的感覺至少讀三遍，努力把它讀正確。

　　(生自由朗讀課文三遍以上)

師：一讀就能明白，課文講述的是誰?

生：伯牙和子期。

師：抓住了這兩個人物，我們也就把握了文章的大意。畢竟是古文啊，你們覺得哪些句子比較難讀或者要提醒大家注意?

點評：學習的起點在哪裏?學情。初讀的標準是什麼?正確。“畢竟是古文啊”一句，是對學習起點的自覺尊重，也是對初讀標準的堅定捍衛。“生本理念”，既非一廂情願的“儘可能多的尊重學生”，也非一意孤行的“儘可能多的要求學生”，而是“儘可能多的尊重學生”與“儘可能多的要求學生”的融爲一體。

生：子期死，伯牙謂世再無知音，乃破琴絕弦，終身不復鼓。

師：有些語言，我們是因爲不理解才覺得它難讀，誰理解這句話的意思?(出示)

子期死，伯牙謂世再無知音，乃破琴絕弦，終身不復鼓。

生：鍾子期去世了，伯牙認爲這個世界上再也沒有他的知音了，所以就把琴摔了，把琴絃也剪了，這一生再也不彈琴了。

師：這裏的“謂”是什麼意思?

生：想。

師：古文中的有些字眼確實不太好懂，沒有註釋的時候，我們還可以藉助工具書。(出示)你覺得“謂”在這裏應該是什麼意思?

謂：①稱爲;②認爲，以爲;③評論。

生：認爲、以爲。

師：那麼“乃”呢?

生：“乃”是“於是、就”的意思。

師：理解了之後，我相信能讀得更好。

(生朗讀此句，讀得準確而且有韻味。)

點評：【“預設”越是精細，“生成”越是精彩。這是我一貫的看法和課堂經驗。問題在於，我們“預設”什麼?預設目標、預設重點、預設流程、預設語言、預設練習、預設提問、預設板書……凡此種種，不一而足。唯一不足的，卻是對“學情”的預設。學情還能預設?如果說前述的種種“預設”是某種預先設定的話，那麼，學情顯然是無法預先設定的。但是，學情卻可以設想，也必須先做某種設想，這不正是生本理念在教學設計上的生動呈現嗎?我們看“謂”字的教學，顯然是預設精細所生成的課堂精彩。預設學情，方能對症下藥。】

師：真有古文的味道。還有哪個句子比較難讀?

生：鍾子期曰：“善哉，峨峨兮若泰山。”我覺得這句話比較難讀，是因爲要在字和字之間分開，尤其是這個“兮”字後邊要做一下停頓。

師：你知道了怎麼斷句。我想問問你，爲什麼要在“兮”字後邊斷句?

生：因爲註釋裏說“兮”是個語氣詞。

師：你看，藉助註釋不僅能幫助我們理解，還能幫助我們朗讀呢。這個“兮”和前邊的“哉”一樣都是語氣詞，相當於我們現在的“啊——”，在這樣的詞後邊一停頓，一延長，古文的味道就出來了。不信我們來找個同學讀讀。(出示)

伯牙鼓琴，志在高山，鍾子期曰：善哉，峨峨兮若泰山。志在流水，鍾子期曰：善哉，洋洋兮若江河。

　　(生朗讀，讀得很有韻味。)

師：我們一起來讀讀，注意讀好“哉”和“兮”後邊的停頓。(生齊讀)難讀的句子都會讀了，誰能一口氣把這篇古文讀下來?

(生朗讀全文，很有韻味。全場掌聲。)

師：沒讀幾遍就能把一篇古文讀成這樣，我真想說一句：善哉。(笑聲)老師也想來讀一讀。(師範讀，全場掌聲。)

　　(生齊讀，朗讀明顯有進步。)

高山流水明知音

師：我們能從課文哪些句子中形象地感受到伯牙善鼓琴，而鍾子期又真的善聽呢?

生：可以從“伯牙鼓琴，志在高山，鍾子期曰：‘善哉，峨峨兮若泰山。’志在流水，鍾子期曰：‘善哉，洋洋兮若江河”’中體會到。

師：怎麼理解?

生：伯牙鼓琴，心裏想到高山，鍾子期就說：好啊，高高的猶如泰山一樣。心裏想到流水，鍾子期就說：好啊，廣大的像江河一樣。

師：這兩個句子中的“善哉”和第一句當中“善鼓琴、善聽”的“善”意思一樣嗎?怎麼個不一樣，你要能說出個所以然來!

生：這裏善哉的“善”是“好”的意思，第一句當中的“善”是“擅長、善於”的意思。伯牙擅長彈琴，鍾子期擅長聽。

師：你會聯繫上下文學，真好。這種一字多義的現象在古文裏很常見。這裏的“善哉”是子期聽了伯牙琴聲後一種由衷的稱讚。用我們現在的話說就是——

生：好啊!

師：在古代就說成——

生：善哉!

師：誰來讀一讀，看能不能把這種由衷讚歎的感覺讀出來。

　　(生讀得很有韻味)

師：善哉!“哉”字後邊一延長，好像琴聲都落到心裏去了。我覺得你不僅“善哉”讀得好!你這個“峨峨兮”“洋洋兮”也讀得真好啊!當你讀着這個“峨峨兮”的時候，你的眼前出現了怎樣的景象?怎樣的畫面?

點評：【對古文詞義的疏通和理解，存在三個不同的層次，一爲“意思”、一爲“意象”、一爲“意蘊”。有些詞，解到“意思”爲止，可矣。如“哉”“兮”等。有些詞，既要疏通意思，也要還原意象，如此處的“峨峨兮”“洋洋兮”等。還有些詞，則要在“意思”“意象”和“意蘊”三個層面上求得融會貫通，纔算切實妥帖，如後面的“志”“念”等。】

生：我的眼前彷彿出現了高高的泰山，顯得很巍峨。

師：巍峨高聳的泰山，請你再讀，讀出這種畫面來。

生：我的眼前彷彿出現了高聳人云的、頂立於天地之間的泰山。

師：體會得真好，把這樣的畫面讀出來。

　　(男生齊讀，很豪邁、很有感覺。)

師：不愧是鐵骨錚錚的.男子漢，不愧是頂立於天地之間的泰山。第二句誰來讀?

　　(女生齊讀，很有感情。)

師：真是“巾幗不讓鬚眉”啊!好像讓我們看到了那寬廣的“江河”。呼應着上邊的泰山，這裏的“江河”也不是一處隨意的江河。“江河”在古文裏是有特指的，我覺得咱們班的同學肯定能猜出來。

生：我認爲這裏的“江河”是指長江和黃河。

師：你的古文底子真厚。這裏的“江”是指我們中國最大的江——長江，“河”是指我們中國最大的河——黃河。想到這長江與黃河，你的腦中跳出了哪些詞語或者詩句?

生：我的腦中跳出了“波瀾壯闊、波濤洶涌”。

師：我聽你說這兩個詞語的時候，一點波浪都沒有。(笑)

生：(很有氣概地)波瀾壯闊、波濤洶涌。

師：就是這樣“波瀾壯闊、波濤洶涌”的江河，請你來讀!

生：我想到了一句詩“九曲黃河萬里沙，浪濤風簸自天涯”。(生朗讀)

師：正是這樣磅礴雄偉的泰山，正是這樣洶涌澎湃的江河，一起讀。(齊讀)

師：無論你伯牙彈什麼，我鍾子期都能知道。用課文中的一句話講——

生：伯牙所念，鍾子期必得之。

師：這裏“伯牙所念”的“念”與前面句子當中的哪個字意思一樣?

生：這裏的“念”和前面的“志”意思一樣，都是“心裏想”的意思。

師：沒錯。有時候咱們可以用現代詞彙去代替古文詞彙來理解古文的意思。無論伯牙所志、所念、所想，鍾子期必得之。我想問問，鍾子期必得的到底是什麼?

生：伯牙心裏的想法。

師：看來善聽的子期不僅聽懂了琴聲，還聽懂了伯牙傾注在琴聲裏的心聲。這樣想來，鍾子期說“峨峨兮若泰山，洋洋兮若江河”，說的也不僅僅是伯牙的琴聲吧?(出示)

峨峨兮若泰山

洋洋兮若江河

生：也說出了伯牙的心聲。

生：它不僅說出了伯牙的琴聲，還道出了伯牙的志向和胸懷。

師：什麼樣的志向?什麼樣的胸懷?

生：像泰山一樣屹立在人間的志向，像江河一樣心胸寬廣、能撐萬里船的胸懷。(全場掌聲)

師：原來鍾子期不僅在說琴聲，也說出了伯牙傾注在琴聲裏的——(出示)

峨峨泰山一般的志向，洋洋江河一樣的胸懷。

師：這樣想來，伯牙的“志在高山，志在流水”，不僅僅是想，那是“志存高遠”的志，“胸懷大志”的志啊!(板書：志)

點評：【伯牙引子期爲知音，乃在此“志”也!志在高山者，高山之志也;志在流水者，流水之志也。這是何等的志向與懷抱?!唯五嶽之尊、萬古江河方能喻指。其實，詩以言志、歌以言志、樂以言志，乃至琴以言志，在中國文化中向來是一種傳統。課文中釋“志”爲“心裏想到”，雖近學情，卻廢本意。志者，心之所去也，意爲心願所往。作爲名詞的“志”，乃志向懷抱之義;作爲動詞的“志”，乃心中嚮往之義。兩者皆有“藏於心中的長遠打算”之義。知音，實乃知志也。】

師：老師課前去查過資料，我發現好多古書上都說到伯牙琴藝妙絕天下!許多人都以聽到他的琴聲爲榮幸，他們也都能感受到伯牙琴聲的美妙，但是伯牙寄託在琴聲中的高山流水般的志向和胸懷他們能得之嗎?

生：不能得。

師：唯有誰能得之?

生：鍾子期!

師：誰能必得之?

生：鍾子期!

師：這纔是——

生：伯牙所念，鍾子期必得之。

師：(板書：念)請你想象，假如你就是伯牙，一直以來都沒有人能真正聽懂你的琴聲，你的內心充滿了無邊的寂寞與孤獨。可是在這裏，無論你彈什麼，無論你寄託着怎樣的志向和情懷，鍾子期都能“善哉、善哉”地“必得之”時，你是怎樣的心情?你又會有怎樣的感慨想對子期說呢?拿出課前發下的練習紙，請你順着“伯牙得遇鍾子期，感慨道——”接着往下寫。(出示)

“伯牙得遇鍾子期，感慨道：善哉!善哉! ”

(練筆，背景音樂《知音》。)

點評：【練筆設於感慨“得遇”，好處有三：第一，從伯牙的角度看，得遇知音的巔峯情感已經到了不吐不快的地步，此刻抒寫是再自然不過的事了;第二，從文本的角度看，故事對伯牙的不吐不快卻做了某種類似於“休克”的藝術處理，這一文本的未定點、空白點，給了學生極佳的回味和想象空間;第三，從課堂的角度看，學生爲伯牙代言，將得遇知音的喜出望外、欣喜若狂盡情傾訴，營造出課堂教學的高潮，而這一高潮旋即與接下來的“子期死”形成一種巨大的情感落差，使教學充滿了震撼心靈的張力。嗣後的課堂實踐證明，此練筆確乎取得了意想不到的成功。高效的語文教學，焉能放逐“設計”?】

師：你想伯牙得遇鍾子期，什麼感覺?

生：非常高興。

師：是啊，欣喜若狂啊!怎麼說?

生：(很有感情地)伯牙得遇鍾子期，感慨道：善哉，善哉，世間知音唯有鍾子期也。

生：伯牙得遇鍾子期，感慨道：善哉，善哉，此人知我所志，明我所念，真乃知己也! (全場掌聲)

師：以前我是欲覓知音難上難，如今我是得遇知音——

生：不再孤!

師：想知道伯牙當時是怎麼說的嗎?(出示)

善哉善哉，子之聽夫，志想像猶吾心也。

師：(激情朗讀後)好啊好啊，先生你聽我的琴聲，聽到的志向和情懷簡直和我心裏所想的——

生：(齊答)一模一樣。

師：志想像猶吾心，這兩個人之間的默契，用我們常用的一個成語講——

生：心有靈犀、心心相印。

師：(板書：心)是啊，只有這樣心有靈犀，心心相印，只有這樣知志、知念又知心的人，纔可以叫做——

生：知音。

師：(板書：知音)我們一起來讀讀這段話。(出示)老師和大家配合着來讀。

伯牙善鼓琴，鍾子期善聽。伯牙鼓琴，志在高山，鍾子期曰：善哉，峨峨兮若泰山。志在流水，鍾子期曰：善哉，洋洋兮若江河。伯牙所念，鍾子期必得之。

(師生逐句對讀，讀完後換角色再對讀。)

師：就是這樣的心靈相契。讀着讀着，你發現這些語言有什麼特點?

生：感覺每一句的前半句和後半句都是相對應的。

師：一句伯牙——

生：一句子期!

師：這樣的形式好像讓我們看到了當時的伯牙和子期，一個鼓——

生：一個聽!

師：一個傾訴——

生：一個迴應

師：寫得多妙啊!讓我們彷彿看到伯牙和子期是何等幸福，何等默契!何等的和諧!從此，高山流水就成了知音的象徵，伯牙子期就成了知音的代表!

點評：此中有真意，欲辨已忘言。但是，對語文教學而言，不但不能忘言，更應辨言、悟言、得言。語言形式從來就不只是一個形式問題，語言形式是更高層面的語言內容，正如學生在教師引領下所悟到的那樣：一句伯牙，一句子期，這樣的形式不正是知音在心靈上“精誠默契於蒼穹”的自然寫照和深刻呼應嗎?

　　破琴絕弦祭知音

師：傳說這一次高山流水的知音相遇讓伯牙和子期都相見恨晚。他們約定了第二年中秋再來相會，終於等到第二年的中秋，當伯牙興致滿滿地趕來與子期相會，只可惜天意弄人啊!(背景音樂《伯牙悼子期》)伯牙面對的不是子期的人，而是子期冰冷的墓碑，此時高山默默，流水無語，天地之間也爲伯牙的痛失知音而黯然失色啊!

(出示：子期死，伯牙謂世再無知音，乃破琴絕弦，終身不復鼓。)

師：從此還有人能知我之志嗎?(擦去板書：志。)

生：(齊答)沒有!

師：還有人能知我之念嗎?(擦去板書：念。)

生：(齊答)沒有!

師：還有人能知我之心嗎?(擦去板書：心。)

生：(齊答)沒有!

師：子期已逝，知音不再，知音難覓啊!(擦去板書：知音。)一起讀!

(生齊讀此句)

師：伯牙絕弦，那是絕了所有的期待、所有的願望，這真是一曲肝腸斷，天涯無處覓知音啊!

(生再次齊讀)

點評：【語言形式是更高層面的語言內容，教學形式又何嘗不是教學內容的更高表現呢?擦去“志”、擦去“念”、擦去“心”，終至於擦去“知音”，簡單重複的教學形式的背後，卻透出一種錐心的痛、破碎的美、穿越靈魂的巨大的孤獨。】

千古傳唱懷知音

師：同學們，正是這破琴絕弦，正是這高山流水的知音相遇卻又痛失知音，才使得這個故事更加蕩氣迴腸。從此，一代又一代的人們在傳誦着它!課文後邊有個資料袋，就講述了這個故事的源遠流長，請你快速地瀏覽一下。(學生閱讀資料)

師：同學們，伯牙和子期，這知音的故事感動和溫暖着一代又一代渴望心有靈犀、心心相印的中國人。就在故事發生300多年後的戰國時期，古書《列子》就記下了這個感人肺腑的故事，記下了這對知音的名字(出示)——一齊讀!

生：(齊讀)伯牙善鼓琴，鍾子期善聽。

師：時間在流逝，500多年過去了，秦朝的《呂氏春秋》依然爲我們呈現了這對知音相遇時那最美好的瞬間(出示)——男生一起讀!

男生：(齊讀)伯牙鼓琴，志在高山，鍾子期曰：“善哉，峨峨兮若泰山!”志在流水，鍾子期曰：“善哉，洋洋兮若江河!”伯牙所念，鍾子期必得之。

師：借問人間愁寂意，伯牙弦絕已無聲，1000多年後的唐代，人們在古詩中也都爲那伯牙的破琴絕弦嘆息不已(出示)——女生一起讀!

女生：(齊讀)子期死，伯牙謂世再無知音，乃破琴絕弦，終身不復鼓。

師：2000多年後的明朝，人們又用小說傳誦着這個千古佳話(出示全文)讀!

(生齊讀全文)

師：2500年後的今天，就在這個課堂上，我們六(1)班的孩子也在無限神往地傳誦着這個高山流水的知音故事，能背的背，不能背的就捧着書朗誦。(隱去全文)

(生集體激情背誦)

師：同學們，學習了今天這個故事，我想大家在今後的生活中遇到了很知心的人，你就可以稱他是你的——

生：知音。

師：(再次板書“知音”)儘管我們知道，知音難覓，知音難求，但我們依然將懷抱着願望，在生命中尋尋覓覓着我們的——

生：知音!

點評：[此課教學至第三環節結束，也未嘗不可。沒有想到，後面又峯迴路轉、一轉再轉，轉出另一番新的氣象來。一轉在“文化傳承”，利用教材資料袋這一課程資源，梳理出一條知音文化的血脈，巧妙地將熟讀成誦揉入其間，讓我們深深地沉浸於“斯人雖逝，精神長存”的文化氛圍中;再轉在“知音啓示”，擦去“知音”的幻滅感與重書“知音”的拯救感，形成一種巨大的生命張力，傷感是有的，孤獨也在所難免，但絕望深處的進發正是希望的所在。冷冷清清也罷，悽悽慘慘也罷，對“知音”的尋尋覓覓將是生命永恆的吟唱。]

　　板書：

伯牙絕弦

知音 志 念 心

　　總評：

曾經評過錢鋒執教的《伯牙絕弦》，我以“絕了”相嘆。再評羅才軍執教的《伯牙絕弦》，我以“知音”相贈。知音是關係的產物，沒有關係就沒有知音。知音是一種古典情懷，也是一種現代情緣。知音不僅指向人人關係，也不妨衍而化之，由人人關係，推及人與自己、人與自然、人與天地萬物、宇宙乾坤的關係。就教學而言，知音也是一種值得建構的新課堂文化。語文教師，成爲文本的知音、課程的知音、學生的知音，乃至自我本色的知音，豈非一種全新的生命體驗和巔峯狀態。

一、做文本的“知音”

教師首先應該成爲《伯牙絕弦》這個文本的知音。爲執教《伯牙絕弦》，才軍細讀此文，沉入語詞，玩索不已，幾達“三月不知肉味”的境界。我細讀過他爲此寫就的長達7000餘字的《伯牙絕弦》文本細讀，可謂研精闡微、識見卓犖，深得文本的箇中三昧。如：

關於友誼的典故頗多，如：管仲與鮑叔牙的“管鮑之交”，鄭少谷與王子衡的“生死之交”，角哀與伯桃的“捨命之交”等。然而，比較起來，伯牙與子期的友誼更得“知音”之精髓。具體想來，原因有二。其一，管鮑之交、捨命之交皆賴於直接言說、行爲激賞，其交情是在切切實實的交往中愈漸濃厚的。而伯牙子期則不同，他們之間既無慣常的耳鬢廝磨，亦無全然忘我的付出，只在善鼓善聽的一念之間。其二，伯牙子期的相交繫於一張古琴，可謂“自琴而始，破琴而終”。在民族文化中，古琴是與名士隱者的高貴氣節相依傍的，所謂“士，無故不徹琴瑟”。顯然，伯牙子期相交的格調，是高於管鮑、角哀之流的。

……

很爲這類細讀感動。以其昏昏，如何使人昭昭?在我看來，《伯牙絕弦》的全部精神都在文中的一“志”上。在點評中，我已強調，“志在高山”者，“高山之志”也;“志在流水”者，“流水之志”也。志者，藏之於心的懷抱也。用當下一個時髦的語詞來說，就是“願景”，它是生命修煉的第一要義。伯牙以琴聲寫志，子期呢，則以詩言度志。子期的迴應，妙就妙在“峨峨兮若泰山、洋洋兮若江河”的詩性應答。正如後世范仲淹在《嚴先生祠堂記》中誇讚嚴子陵“雲山蒼蒼，江水泱泱，先生之風，山高水長”一樣，以蒼蒼雲山、泱泱江水隱喻嚴子陵的高風亮節，子期的應答，也正是以峨峨泰山、洋洋江河來隱喻伯牙的高遠志向和宏大懷抱。在文學，有一切景語皆情語之謂;在文化，則是一切景語皆志語也。

知音者，知志也。

讀懂了“志”，也就讀懂了“知音”，你就成了文本的知音。

二、做課程的“知音”

作爲文本的《伯牙絕弦》和作爲課程的《伯牙絕弦》是有區別的。作爲文本的《伯牙絕弦》要解決“有什麼”的問題，而作爲課程的《伯牙絕弦》則要解決“教什麼”的問題。“有什麼”並不能也沒必要全部轉化爲“教什麼”。因此，作爲課程的《伯牙絕弦》要集中解決的是文本的“語文核心價值”(鄭桂華語)。

那麼，做課程的“知音”，就是要求教師能敏銳而精準地把握和凸顯《伯牙絕弦》這一文本的“[)語文核心價值”。

作爲古文的《伯牙絕弦》，其語文核心價值又該如何定位呢?

習得一些文言詞彙、文言句式嗎?

習得文言文翻譯成白話文的若干技巧和規律嗎?

感受並表現文言文誦讀的特有韻律和情味嗎?

瞭解《伯牙絕弦》這個故事的情節和大意嗎?

這些當然有其課程論的價值，但未必就是本文的“語文核心價值”。

王榮生先生用“定篇”“樣本”“例文”和“用件”的概念來分別描述、規範不同文本在教學中的功能。其中，被標爲“定篇”的文本，如先秦諸子、唐宋八大家的文章，其主要的教學目標定位於傳承優秀文化上。

《伯牙絕弦》，正是這樣的“定篇”。其語文核心價值正在於“知音文化”的闡發和傳承中。教材編排中的“資料袋”，正是對知音文化傳承的一種自覺擔當。才軍的設計，所以精彩，正源於他本人對“知音文化”這一語文核心價值的闡幽探賾、高屋建瓴上。

知音文化濫觴於《伯牙絕弦》，“高山流水”則成了“知音”的文化標識。

我們從全課的教學流程中，就不難窺見這種知音文化的傳承祕妙。課的結構大體上與《高山流水》的曲式相應，分“起、承、轉、合”四段，一波三折、風生水起。“課起”爲“縱情吟誦識知音”，“課承”爲“高山流水明知音”，“課轉”爲“破琴絕弦祭知音”，“課合”爲“千古傳唱懷知音”，顯然，知音文化作爲全課主線，起到了穿針引線、凝神聚氣、融會貫通的作用。

在具體的課堂策略上，才軍巧妙地將教材的資料袋梳理成在時間長河中川流不息的五個知音文化節點，以一種類似於電影蒙太奇的手法，一幀一幀還原故事畫面和場景，配以原汁原味的古文誦讀，將知音文化演繹得蕩氣迴腸、扣人心絃。

再如，板書的設計，通過呈現“志、念、心”和“知音”，擦去“志、念、心”和“知音”，最後又重書“知音”這樣一種一波三折的教學藝術，將這一古典情懷的當代守護與守望，揮灑得既含蓄蘊藉又酣暢淋漓。

凸顯了“知音文化”，你就成了課程的知音。

三、做學生的“知音”

語文教師倘若做不了學生的“知音”，則文本的知音、課程的知音必將黯然失色、茫然不知所措。語文教師的專業性，既反映在課程開發上，更體現在學情理解上。沒有對學生、學情、學力的細緻入微、全面周詳的體認與把握，就不可能有語文教學的優質高效。

此課的現場效果據說十分理想。無論是學生的誦讀水平還是應答質量，都出乎意料、令人歎服。我看課堂實錄，發現全場自發的掌聲不下6次之多，這在大型公開課中是鮮有的感人場景。這樣的課堂效果，學生的基礎和準備是一個方面，教師本人對學情的充分估計和動態把握，也是毋庸置疑的一個要素。

譬如，初讀時，對“謂”和“兮”的處理，就是教師在充分估計學情的前提下取得的實打實的課堂效果。

又譬如，對“志”“念”的理解，由一開始的“心想”到後來的“志向”，解讀中教師精心安排了幾處臺階：先是設問——“鍾子期必得的到底是什麼?”再是探問——“鍾子期說‘峨峨兮若泰山，洋洋兮若江河’，說的也不僅僅是伯牙的琴聲吧?”最後纔是追問——“什麼樣的志向?什麼樣的胸懷?”每一步都落在學生的最近發展區，每一步都促進了學生認知和情感的協同發展。

學情從來就不是一個抽象的概念，學情總是和課程目標、課程內容、教師經驗、教學策略等變量交織在一起，形成一個剪不斷、理還亂的生命之網，籠罩在課程的每一個當下。教師只有不斷地在課堂的每一個當下洞察學情、把握學情、順應學情，才能真正促進學生的和諧發展、個性發展。

從這個意義上講，課堂上教師對學生的每一次理答應對，是“教在當下”的最典型的真實寫照。且看才軍的精彩理答：

——你看，藉助註釋不僅能幫助我們理解，還能幫助我們朗讀呢。這個“兮”和前邊的“哉”一樣都是語氣詞，相當於我們現在的“啊——”，在這樣的詞後邊一停頓，一延長，古文的味道就出來了。

——注意到沒有，他在理解這兩句話的時候，有註釋的就藉助註釋，沒註釋的就聯繫着上下文用自己的話來補充，這是學習古文的好方法。

——真妙啊!“知我所志，明我所念”，多會說話啊，我看你不僅是伯牙的知音，也是文言文的知音哪!

這裏有學法的巧妙點撥，有發自內心的賞識和激勵，有信手拈來的精準評價，有峯迴路轉、更上層樓的教學引領，而這一切，無不基於教師對當下學情的瞬間、敏銳的理解與順應，這是頗見功力的教學機智，是直指心性的課堂智慧。

教在當下，你就成了學生的知音。

這正是，伯牙絕弦神未絕，知音說與知音聽。