淺析新課程下國小數學備課如何備教材教育論文

論文關鍵詞：國小數學;備課;理解教材

論文摘要：教師對教材的理解程度,直接關係到教師課堂教學的效率與效果。在教師平時的備課中,往往對理解教材不夠重視。本文筆者着重闡述教師理解教材的重要性,結合具體例子論證其必要性。

教師備課是教師基本的常規工作,但直接關係到教育教學的質量。常規的備課,個人認爲其基本要求是:心中有課標、腦中有教材、眼中有學生、手中有方法。很多教師備課時沒有很好的理解教材,把重心放在教學設計上;往往是參考別人的教學設計而制定自己的方案,甚至是照搬別人的教學設計,而沒有很好的理解教材,理解別人的設計意圖,這樣的教學效果是不會理想的,往往會事倍功半。

教材是知識的載體,是師生教與學的中介,提供了學生學習活動的基本材料,所以我們要理解教材編排的意圖。同時教材需要教師去調整、去豐富、去完善,使教學內容變得更加現實、有意義和富有挑戰性。

備教材做到如下幾點:瞭解國小數學教材分佈體系,瞭解本冊教材目標、教學內容的地位與作用,瞭解單元目標、教學內容的地位與作用,瞭解課時目標、課時內容的地位與作用,瞭解教材編寫的意圖。只有做到以上幾點,再思考教學設計,此時纔不會南轅北轍,才能事半功倍。

在備課時把重點放在對教材的理解、解讀上,放在教學目標的確立上。準確理解、解讀教材,才能確定準確的教學目標;教學目標準確了,方向就明確了;方向明確了,教學環節的設計就不會出現方向性的問題。在備課時間的分配上,理解解讀教材、確定教學目標與教學環節設計起碼要達到3比7,甚至5比5。這樣設計的'課才能切中課標要求,在課堂中實施起來才能得心應手。下面結合幾個例子談理解教材。

例1:“圓的認識”本節課知識點是認識圓心、半徑、直徑,理解、掌握在同圓或等圓中,所有的半徑都相等,所有的直徑都相等,直徑是半徑2倍,半徑是直徑的1/2;掌握畫圓的方法,就這些知識點。原省編教材是畫圓入手,讓學生隨意畫到圓規畫,再到研究圓的特性。這裏有幾個問題;一、知識的上下位關係,學生應先對圓有個認識、瞭解特性,再畫圓呢?還是先畫圓,再理解園的特性?教材中的畫圓起什麼作用,就爲介紹圓心、半徑、直徑嗎?如果是這樣,畫圓是機械的,低年級學生按照這樣的方法畫圓不是也能畫嗎?都說這節課的內容太多了,於是省編義務教材編者去掉原來的對稱。如果畫圓作爲技能要求和圓的特徵認識的引入的話,是否也可以去掉本節課的畫圓,提前學習,在本節課只作爲舊知就行。而筆者認爲畫圓是作爲對圓的特性、特別是對“同圓或等圓中,所有的半徑都相等”的深化和鞏固,而不僅僅是一個技能目標。

按照傳統的思路教學下來,學生對半徑、直徑不能很好掌握。原因在什麼地方?一就是大家都從畫圓引入,學生對圓的表象不準確,教師沒有給學生一個正確的表象,對“圓上”的理解不準、概念不清。二是老師普遍認爲半徑、直徑等屬於描述性知識,描述性知識屬於“是什麼”的問題,不需要探究、是告知的。而學生卻沒有內化。判斷題中出現:兩端在圓上的線段是直徑。很多學生認爲是正確的,當然也存在學生審題不清的現象,但更主要的是學生缺乏體驗,是被動接受造成的。新課程義務教材人教版就是從理解圓的特性再到畫圓的。就能很容易理解教材現在爲什麼怎麼編了。

例2:老教材原有這麼一道題:一個分數,如果分母除了2和5以外,不再含有其他素因數,這個分數就能化成有限小數。對這道題老師們有不同意見。認爲是錯誤的老師,他們的理由是書本上的原話:一個既約分數,如果分母除了2和5以外,不再含有其他素因數,這個分數就能化成有限小數;如果分母除了2和5以外,含有其他素因數,這個分數就不能化成有限小數。教材在“分數”前面加“既約”,而本題沒有“既約”兩字那是錯誤的。認爲正確的老師反駁:你能舉出一個分母除了2和5以外,不再含有其他素因數不能化成有限小數的分數。反方:十分之二十化成小數是多少?正方:十分之二十化成小數是2,2.0或2.0……,反方:2可以看成有限分數嗎?正方:2可以看成分數,2、2.0都是十進分數。所以“一個分數,如果分母除了2和5以外,不再含有其他素因數,這個分數就能化成有限小數”是正確的。 一道判斷題引起了老師的廣泛興趣,通過討論大家亮出觀點,進行辨析,搞清了問題的本質,而不是斷章取義。單單因爲書上說:一個既約分數,如果分母除了2和5以外,不再含有其他素因數,這個分數就能化成有限小數;現在題中沒加“既約”兩字是錯誤的。這樣機械的去理解教材、這樣機械的去教學往往把學生教得不會思考。同時我們在反思教材的結語是否有不妥之處,“既約”兩字是對誰的限制;後半句“如果分母除了2和5以外,含有其他素因數,這個分數就不能化成有限小數”,不加“既約”兩字是絕對錯誤的,而前半句是不需要加限制的。搞清這個問題就不會出現對上面這道判斷題的爭辯。那麼,教材的結語是否需要修改呢?這是值得思考的問題。教材爲何在前面加限制,而不在後半句加限制呢?教材可否改變成:一個分數,如果分母除了2和5以外,不再含有其他素因數,這個分數就能化成有限小數;一個既約分數如果分母除了2和5以外,含有其他素因數,這個分數就不能化成有限小數。這樣是否可行,這是值得思考的問題。

例3:“平均數”一課,傳統國小數學教材編排意圖很明確,重在讓學生理解平均數的意義;通過移多補少使各部分同樣多,會用不同的方法計算平均數。以往的教學較少關注“平均數”在統計中的作用,大多是爲求平均數而求平均數,關注計算方法,力求通過不同方法的訓練來提高學生的思維能力。新課程標準出臺後,“平均數”主要凸現平均數的統計意義,讓學生經歷學的過程,在具體的實踐活動中感悟,理解平均數的真實含義,掌握用不同方法計算和解決簡單的平均數問題。把它放在三年級“統計”這一單元,是統計中的一個重要概念,國小數學裏所講的平均數是指算術平均數,也就是一組統計數據的集中趨勢量,它所反映的是一個整體的水平,它的價值是用一個量來表徵統計數據的總體水準,並應用它進行科學的比較和合情的推測。既可以用它反映一組數據的一般情況,也可以進行不同組數據的比較,能清楚地看出組與組之間的差別。用平均數表示一組數據的數據的情況,有直觀、簡明的特點。基於對平均數的理解,在教學中確定第一課時的教學目標是:結合生活事例,初步理解平均數,知道怎麼求平均數。滲透“移多補少”、“估算”等數學思想方法,能從生活中獲取信息,解決實際問題,增強應用數學的意識,感悟平均數的意義;重在理解平均數在統計意義。

教材,對於教者來說是神聖的。我們相信教材編排的合理性、科學性。如何正確理解教材,把握教材是上好課的前提。靜下心來反思新課程實施後,教材處理與教學環節的設計孰輕孰重?備課的重點在哪?教研的關注點在哪?是值得我們深刻反思的。

參考文獻：

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[3]傅道春主編《教師的成長與發展》教育教學科學出版社2001年版