談高師生教師職業技能質量監控體系及實施策略研究論文

摘要：教師職業技能質量監控存在監控目標與監控組織不明確、監控力度不到位等問題。它具有雙重指向性與實踐反思性，其質量監控需要貫徹監控主體全員性、監控過程全程性、監控內容全面性與監控方式開放性的理念。具體實施時需要建立多級式監控機構，正式評定式評估與非正式診斷式評估相結合；加強團隊建設，以同伴協作促進互助式診斷；重視自我監控，發揮學生的教育自覺性；分階段、分重點，階段性評估與平時觀察訓練相結合。

關鍵詞：教師職業技能；質量監控；評估

我國教師法明確指出，“教師是履行教育教學職責的專業人員”。這就意味着爲保證其專業性與不可替代性，走上教師工作崗位前必須要經過長期嚴格的職業技能訓練。這也是當今開放型教師教育體系中，體現師範生優越性、提高師範生就業率最重要的籌碼之一。所以抓好教師職業技能訓練，是高師院校的生命線。

然而，自教師教育體系轉型後，部分高師院校依舊搖擺於“師範性”與“學術性”之間，對教師職業技能的重視程度有所下降，訓練成效不甚理想。究其原因，除缺少有效的訓練方式方法外，關鍵是缺少一套有效的質量監控體系。

一、高師生教師職業技能質量監控問題分析

教師職業技能質量的監控是指師範院校設立專門的人員與機構，藉助調查與評估等手段對師範生教師職業技能訓練的質量狀況作出及時反饋，並提出改進措施的過程。雖然目前大部分院校都有一套行之有效的理論課程質量監控體系，但是很多院校把教師職業技能與其他課程等同視之，沒有獨立的質量監控體系，暴露了諸多問題。

（一）教師職業技能內涵模糊，監控目標不明確

在教師職業技能訓練的監控中常出現監控對象與內容不明，及不知何種水準爲合格的問題。這個監控目標不明的問題實質上源於對教師職業技能內涵與特性理解的缺失。由於教師職業技能是一個包含了多種技能的集合體，而且時代的發展也不斷賦予其新的內涵。所以監控教師職業技能質量需要不斷更新理解，補充新的時代內容，不能偏執於陳舊狹隘的理解。

（二）監控組織不明確，監控力度不到位

目前許多院校還沒有設立專門的教師職業技能質量監控機構，缺乏職業技能的監控意識，更沒有細緻的質量標準，往往將其視作教材教法這類課程的一部分，將質量監控等同於這類課程的考覈，這種做法實質上是混淆了質量監控與考覈評估。考覈可以成爲質量監控的一部分，但是隻是其中的一個環節。質量監控應是一個長期追蹤的過程，所以以考覈代替質量監控實際上只能是形式主義。

二、教師職業技能特性分析

教師職業技能是從事教師行業，勝任教育教學工作所必備的技能，是各種智力活動與方式的總稱。它的內容與習得過程不同於一般的理論課程，決定了質量監控的理念與方式。

（一）雙重指向性

教師職業技能具有雙重指向性，兼具爲學生髮展服務和爲教師專業發展服務。據此，我們可以把教師職業技能分爲基礎技能和拓展與發展技能兩類。前者直面當前的教育教學工作，意在促進學生的發展；後者面向未來，意在促進教師的專業成長。

1.基礎技能可以分爲核心技能、輔助技能和特定學科的專業技能。核心技能可細化爲教學設計、課堂教學、課堂組織與管理、批改作業與課後輔導、教學評價等教學工作技能，以及集體教學、個別教育、心理諮詢與輔導、班級活動管理、家校聯繫等思想教育和班級管理技能，是教師立足講臺的最基本技能，體現了教師“教”和“育”的本職工作。輔助技能可以分爲口語表達、規範漢字書寫、書面語言表達等傳統輔助技能，課件製作與現代教育媒體運用等現代化輔助技能，以及課程和教學資源的開發技能。特定學科專業技能主要是指音樂、體育、美術、科學等指向特定學科的技能。這類技能既是從事特定學科所必需的，同時簡筆畫、音樂欣賞與感知、實驗等也是進行語數等科目教學的有效輔助手段。

2.拓展與發展技能主要是爲教師的日後發展做準備，體現了教師教育的終身性，包括教育研究與反思能力、學習和自我發展的能力。這種技能的養成是一個長期的過程，可以從職前一直延續到職後，因而職前與職後教育需各有側重。職前主要側重於研究流程與方法、自我學習方法等技巧性內容的掌握，而不應苛求於研究成果。

（二）實踐反思性

與理論知識的獲取不同，教師職業技能更加倚重於實踐，其訓練與提高依賴於實踐環境。但是這種訓練不是重複性的訓練，教師職業是一項充滿智慧的事業，重複只能使教師成爲一名“技術熟練工”，我們需要的是他能在實踐中保持與自身的對話，在反思中成長，做一名“反思性實踐家”。

可見，教師職業技能是一個複雜的體系，既有外在顯性的操作性技能，又有隱性的思維方法與能力，形成於反思性的實踐。所以在具體監控過程中需要正確定位基礎技能、拓展與發展技能，在實踐環境中根據不同特性採用適宜的監控方式。

三、高師生教師職業技能質量監控體系的實踐理念

教師職業技能的監控根植於教師職業技能的特性，在實際中需要做到監控主體全員性、監控過程全程性、監控內容全面性與監控方式開放性。

（一）監控主體全員性

教師職業技能的訓練是一個長期的過程，滲透到學習的方方面面，所以藉助單一的監控組織無法完成監控任務，需要轉換思維，將監控主體轉向全員性，實現高校指導教師、中國小一線教師、同伴與自我的全方位監控。

首先，做到外部監控與內部監控相結合。高師院校需要打破自我質量監控的固定模式，由封閉走向開放，引入外部監控。教師職業技能的外部監控主要來自於中國小，特別是有着良好合作關係的實踐基地，如聘請部分有一定資質的一線教師任督導員，邀請其長期對教師職業技能進行監督。一方面，可以對實習學生的教師職業技能情況進行監控與評價，幫助改進提高，將意見反饋給高師院校；另一方面，也可藉此對剛走上工作崗位的新教師的入職適應情況與職業技能情況作追蹤式監控，爲高師院校後續的發展提供參考與建議。

其次，做到同伴監控與自我監控相結合。教師職業技能形成於實踐環境，在微格模擬訓練、教育見實習這些環境中，學生接觸最頻繁的就是同伴，同伴可以幫助自己實現實時監控，實時反饋。

期刊文章分類查詢,盡在期刊圖書館另外，一些類別的教師職業技能是內隱的，只有藉助學生自我的反思纔可發現，自我監控可以有效地彌補他人監控的不足。

（二）監控過程全程性

教師職業技能屬於實踐性知識，形成於實踐性過程，教育研究、課堂教學等一些職業技能的獲得與否，水平高低，主要體現在過程之中。所以，監控過程的全程性要關注教師職業技能的獲得過程，而不過分關注結果；監控縱跨整個學習期間，同時關注職業技能訓練過程與畢業生的整體質量；橫跨高校與中國小，從職前追蹤到職後，特別是關注職後教師教育研究能力的發展。

（三）監控內容全面性

所謂全面性，即職業技能的監控需要兼顧基礎技能和拓展與發展技能、理論涵養與實踐操作性技能、外部可操作性技能與內隱性的技能。既着眼於學生當前的發展，又着眼於未來的發展。同時，站在決策與改進的層面，既要顧及到對整個專業學生職業技能的整體評估，又要有針對班級、小組或小團隊情況的評估，在此基礎上關注到學生個體的職業技能質量情況。

（四）監控方式開放性

教師職業技能的複雜性直接決定了監控與評估方式的靈活多樣，需要開放思維。針對不同技能的特點，在不同時期分別採用不同的'方式進行監控式評估。如結合教材教法課等課程在課堂上進行隨機考覈評估，利用微格模擬教學訓練對教學設計與教學技能進行診斷式評估，利用現場表演、專業競賽等形式進行三筆字、簡筆畫以及音體美等專項技能的評估，利用畢業實習在教師的幫助下進行評估等。

四、高師生教師職業技能質量監控實施策略

教師職業技能質量的監控要堅持與實踐相結合，在明確教師職業技能內涵，建立質量評價方案與標準的基礎上，深入到實踐中評估，如督察學生基本功訓練、參與微格模擬實訓、觀察評估學生實習等，以促進學生的長遠發展爲任務。具體實施時可以從以下幾方面入手：

（一）建立多級式監控機構，正式的評定式評估與非正式的診斷式評估相結合

由於教師職業技能的形成不是一朝一夕的，需要在日常學習與訓練中逐級提高，所以其質量監控不是靠一個質量監控機構就可以完成的。最好的辦法是建立具有決策、操作與實時監控爲一體的多級式監控機構，藉助多層機構將正式的以評定爲主要任務的整體監控與以改進爲目的診斷式評估結合起來，從而既可以實現實時信息情況的收集，又能及時把握整體情況做出決策。

多級式監控機構主要由學院、系、教研室和小組四級構成，各個層級相互銜接，各司其職。學院一級可成立教師職業技能質量督導室，屬於決策機構，具體負責制度制定與評估驗收。系一級屬於操作層面，可成立教師職業技能督導組，具體負責制定教師職業技能質量標準指標，執行監控與評估方案，進行階段性質量的考覈驗收。教研室則可指定專門的教師負責學生職業技能的訓練與評估，以集體指導與個別指導的形式幫助學生提高。

與上述學院、系、教研室三級正式的監控機構相比，小組評估則是非正式的隨診式評估，它以技能的提高爲直接目的，由學生、高校指導教師或者中國小實踐指導老師組成。由於小組多爲自由、自願組成，屬於非正式的，互相之間的信任與自由度高，更加便於平時訓練中的互相觀察與監督，具有隨時診斷、隨時改進的優點，並且可爲學院、系或教研室三個層級的監控組織提供相應的意見與建議。

（二）加強團隊建設，以同伴協作促進互助式診斷

一般師範生的獨立性較強，職業技能主要以個別訓練爲主，但是實際上教師職業技能需要依賴於同伴的協助。因而加強團隊建設既是爲了加強質量監控，更是爲了促進同伴間互助式的診斷，促進教師職業技能提高。這種團隊的結合以友誼、共同的追求爲前提，始於入學，但並不一定以畢業爲結束，可以爲職後的發展提供更多的便利。

一般在新生入學時，學校就需要讓學生明確教師職業技能的範疇，引導學生有選擇地成立小團隊，並可邀請高校與中國小教師作爲指導教師。由於空間上的接近，以及具有共同的目標指向，這種小團隊一旦形成就較爲穩固，它在互相監督幫助中以共同提高爲首要任務，具有正式監控組織所不具備的功能。比如進行三筆字、音樂、美術等需要反覆訓練、且容易懈怠的技能訓練時，小組成員可互相監督與指導；在課件製作時，可以共享素材；在微格模擬訓練、實習上課時，可以互爲學生，互相聽課；同時，也可以以課題組形式共同摸索方法，一起解決問題。較之正式組織，這種自由的團隊可以監控到職業技能訓練的方方面面，而且以互助爲基礎，不以打等級分數爲目，更加有利於學生職業技能的提高。

（三）重視自我監控，發揮學生的教育自覺性

教師專業化發展依賴於教師專業自主權的發揮，在校期間過多地依賴外在的監控只會使學生遊離於教育之外，成爲盲目的模仿者和被動的旁觀者。所以，在教師職業技能訓練的質量監控中，需要尊重學生的主體地位，發揮他們的教育自覺，使之成爲自身的觀察者與監督者。

“教育自覺指源於對教育性活動的深刻認知和對活動意義的肯定判斷，活動主體積極主動地排除種種干擾，克服重重困難，朝着教育終極目標持續不斷地努力奮鬥的一種教育品質。”學生的教育自覺品質一旦形成，就能成爲專業發展的動力。所以，需要相信學生具有自我實現的意向，正視自我監控的重要性，引導他們藉助自我反思、微格模擬訓練、對鏡試教、以及與他人交流等形式來加強自我職業技能的監控與評估。

（四）分階段、分重點，階段性評估與平時觀察訓練相結合

教師職業技能訓練是階段性與延續性的結合，在各個年級階段具有不同的側重點。如在一二年級主要側重於三筆字、音體美等技能的訓練，二年級開始側重於教學設計、微格教學訓練等。但是這種階段性又是相對的，因爲所有內容的學習都貫穿了整個學習階段，甚至是整個教師生涯。所以要將階段性評估與平時的觀察訓練結合，一方面根據各個年級段的重點進行階段性評估，如在一年級期末可進行三筆字等的考覈，二年級時可以進行微格模擬教學訓練情況檢查，或者以教學技能大賽等形式考查學生教學設計、課堂組織的能力；三年級可結合見習、實習，考覈思想教育與班級管理能力等。另一方面，這種階段性的監控與評估要建立在平時考查監控基礎之上，利用同伴的互診與自我診斷，及時收集反饋信息，將兩者的結果相整合，作出客觀公正的評評，從而提出中肯而全面的改進措施。

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