探視闡釋學角度下翻譯中“文本解讀”的教學

　　一、問題

翻譯自身是個複雜過程，包括翻譯一般程序，“具有計劃性和階段性；包括翻譯的思維過程，具有譯者的思維的個體性和創造性。”其過程來言，有廣義翻譯和狹義翻譯（前者的實施階段）。從哲學角度，翻譯是一個“實踐—認識—再實踐—再認識”的過程。據辨證唯物主義的認識論，人對客觀事物的認識不是一次完成的；其認識論的基本原理是能動的革命的反映論。“闡釋學是兩者結合的具體體現，就此，本文結合翻譯教學對“文本解讀”實質及其重要性做一試探性分析，以有利於翻譯教學。

　　二、闡釋學

闡釋學是由西方經文的闡釋始，並經赫爾德、海德格爾、伽得默和利科等人的闡發而來的方法論科學，後被引用到翻譯研究中。簡要介紹如下：

第一、關注歷史詮釋。不只着眼於對“經典”的一般的意義釋義，而是將意義置於“歷史語境”中加以透視和詮釋。

第二、關注實踐取向。Hermeneutics來自古希臘文，意思是“通過說話來達意”，因此它本身就具有動態意識：用清晰的話語表達尚不清晰的意義。…其主體包括理解、解釋和應用，應用正是理解和解釋的落實之處。

第三、關注整體把握。認爲“語言表達人類的全部經驗”，因此應該摒棄片面性，整體是存在的形式。其具體說包括：1、釋義思考的整體性。理解依仗語言，而語言是一個統一的整體，它涵蓋意義與聲音的統一、個體（局部）體現和整體體現的統一。2、釋義過程的統一性和整體性。釋義是理解、解釋和應用的整體性過程，其中理解是基礎，在語言的和非語言的心理層次上實現，它源自並居於主體的內部，是對意義的體驗和領悟；解釋則是一種語言的表達，…理解的“前結構”和“前理解”，“前結構”旨在說明主體賴以進行理解的基礎條件和前提。前結構對人而言具有事實性“facticity”。前結構顧名思義具有形式形態，其中包括“前擁有”，指主體對理解對象已經“有所知曉”即已知的東西，其次是“前見解”，指主體已經“有所判斷”即已領悟的東西，“知”以後的“斷”。是“前把握”，“有所知曉”和“有所判斷”的結果是“有所把握”，即有認識從而有所預見。3、釋義維度的整體性。歷史語境、歷史意識和視界融合的統一觀和整體觀。認爲人的意識總是歷史關聯，形成“際遇狀態”，理解從這種際遇狀態開始，於是歷史語境使人們產生歷史意識，二者互爲因果。釋義活動中確保歷史有效性，是一種歷史行爲；“歷史地”理解文本，就是要在解釋活動中確保歷史有效性，以達致理解、排除誤解，這種意識被稱爲“效果歷史意識”。

第四、關注循環運動。…堅持“釋義是一種循環的動態行爲”。上面我們提到了整體觀。按照施萊馬赫等的觀點，“部分必須置於整體之中才能被理解，而對部分的理解又（反過來）加深了對整體的理解，部分與整體在理解中互爲前提、相互促進，形成了理解的循環運動”；所謂“循環”是部分與整體、整體與部分之間的循環：這就是說，理解必須在文本的局部與整體之間周而復始地進行，才能獲得。

原文（ST）作爲一個可以“獨立的生命體”翻譯過程中，其各個層面不是一次性展現，及譯者自身構成而有不同的解讀；而譯者也不可能把客觀實體完全的理解才着手翻譯，解讀有特定的歷史性。

　　三、闡釋學的譯者“文本解讀”

簡言之，“譯者之解讀”指譯者對文本的有目的性處理。據Newmark的說法，原則上，基於對原文的理解而進行的翻譯分析是翻譯的第一階段。解讀原文本目的有：一是理解文本內容；二是譯者的角度分析文本；其實質是一個逐步解讀過程（generalreading和closereading）。Nida在討論翻譯程序是曾論及重要因素中指出，翻譯的基本程序有四個步驟：分析原文；把原文轉換成譯文；重構譯文和檢驗譯文。這裏的“分析原文”即解讀原文，也是細緻處理詞位的各種意義、句法關係和篇章結構等。Bell把翻譯過程描述並將其分成三個主要階段：句法處理、詞義處理、語用處理。這三個階段均涉及分析和綜合。根據認識論的原理，譯者的解讀也是一個認知過程，因爲翻譯過程是通過認知來加工並重構信息的，這一過程中的解讀涉及譯者的認知能力（認知結構和認知判斷）。又據國內外翻譯學者對翻譯過程及程序的描述，‘解讀’只出現在整個翻譯過程的開始。Nida‘檢驗譯文’的做法，可理解爲（最後）請人解讀”。事實上，這裏不僅包含“二次解讀”的必要性，如果時空的允許的話，解讀可以這樣循環深化下，而此時則注重讀者和原文本（ST）的結合解讀。正如Newmark曾提出過“TheLastReadig”，這並非指翻譯最後階段的“最後解讀”，還有對“二次解讀”的解讀，直至理論上的“循環解讀”。

“追求更爲完美的近似”爲各種不同翻譯工作的不懈努力的最高準則，其中可見譯者的“循環解讀的重要意義。“1、ST（語言+文化）/作者—2、一次解讀/解碼（作爲ST讀者+譯者）—3、編碼/轉換—4、TT1(語言+文化)/一次解讀(對話)結果—5、二次解讀/解碼（作爲TT1讀者+譯者）—6、重新編碼/轉換—7、TT2（語言+文化）/二次解讀（對話）結果—8、校對（譯者+校覈（譯者/校覈者）”。譯者“處於動態的翻譯過程中的‘關口’，又處於整個交流的過程的始終並且和ST作者進行了兩次對話”、“譯者是重要的的‘中間人’或‘協調人’，否則雙方的交流可能會出問題”、“譯者經‘二次解讀’產生TT2後，還應有‘校對’。這既是翻譯過程的步驟之一，又可理解爲‘二次解讀’的延伸”。不難看出：在翻譯實踐中客觀存在循環解讀，且不僅是對原文本（ST）；每次對文本的解讀都是在原解讀基礎上的深化和具體，以達到譯者角度的對文本最大接近，以利於下面的譯出處理。

首先，以下面詩歌翻譯課堂教學爲代表，看闡釋學下解讀過程的'“循環解讀”：

Aseekeroftruth

Follownoway

Asallwaysoftenleadwheretruthishere.

譯文1：追求真理

不必去循路

在這兒所有都通向真理。（筆者參譯）

譯文2：真理追求者

不尋求人之路

其就是真理所向。（筆者參譯）

譯者在對原語文本（ST）的解讀中，雖然面對同樣的語言符號但由於不同譯者或同一譯者特定歷史解讀；及整體與局部等的循環解讀過程而出現了不同解讀結果。首先對原詩的語用語氣的推敲中，譯文1的語氣似乎沒有譯文那麼強烈或明顯，“呼喚真理的追求”。譯文1中譯者理解爲第一行“追求這裏”和第二行“不必循路”，或“不必循路”（第二行）和“在這兒所有都通向真理”（第三行），分別理解爲追求真理不必循路和所有路都通向真理（或追求真理不循路就是真理）；譯文2中第一行“真理追求者”和第二行“其就是真理所向”；或“真理追求者”（第一行）+“不尋求人之路”（第二行）和“其就是真理所向”（第三行）這分別爲真理追求者就是真理，或真理追求者不尋求他人之路就是真理。造成這種現象的原因在於譯者不斷對原文的深入理解，即“循環解讀”的結果。

這其中還有對“way”的解讀，可以是path，road，highway等，也可以各種“途經”。可以“前人之路”也可是“獨闢蹊徑”譯者需要考慮何種理解選擇。這兒也包括了譯者的前結構及前理解。

還有對“here”的解讀，在原文中的位置很特殊，它可以是：

（1）As|allwaysoftenleadwheretruthis||here

（2）As|allwaysoftenlead||wheretruthishere

這裏，here的位置劃分會導致不同的解釋，從而不同的譯出處理，這裏我們不去比較何種翻譯比較好，我們可以進一步解析原文詩，就根據不同的理解“her”的位置和“way”的意思在此理解我們會發現：這首詩本來就是一首歧義詩，原詩作者本來意圖就是讓譯者/讀者在歧義中尋找樂趣，他(她)們會因爲寥寥數語有不同的發現而微笑或頗有成就感？這也就是原文作者的意圖。

進一步，翻譯過程是一個極富思辨性的過程，我們無法徹底揭開思維本身的祕密，但根據Pound的翻譯理論及他的意象詩歌理論，我們可以進一步證明翻譯過程中“循環解讀”的存在性和重要性。從他的理論中，詩歌創作應該直接面向“意象”本身，那麼同樣譯者所真正、直接的翻譯對象也應該譯者對原文本的解讀“意象”（同上），而對意象的處理過程也就是解讀源文本的過程，如下：

Inastationofthemetro

Theapparitionofthesefacesinthecrowd；

Petalsonawet，blackbough.

譯文：隱約不定人羣中的臉，

黑色潮溼樹枝上的花瓣（筆者參譯）

我們首先應該瞭解這首詩是筆者從一日常生活邂逅而作，開始有幾十行，後幾經修改才“差強人意”，但其解讀卻並非貌似簡單。根據Pound的理論，在解讀過程中，首先“appriation”的理解，它原本是之死去的人靈魂不斷出現在人的眼前，這裏給人一種飄忽不定的基調，及下文的黑暗潮溼的樹枝，暗示當時倫敦或是其他地方的陰暗不明的環境，我們可以想像黑暗，飄忽不定閃現在我們腦海中，沒有一點生機，簡直恐怖；而在此同時，作者卻發現啦擁擠的“地鐵站里人的臉”和“…花瓣”，臉和花瓣給人的感覺是圓形柔和的，溫暖可愛的，給人以希望的，美的。以上兩種意象交合在一起，是一種什麼效果？第一、在陰暗的，潮溼的地方可以發現美，那世界何處不可稱其爲美；第二、灰淡中，只要你有善以觀察的眼睛，美就在你眼裏，在你心中；第三、只要你對生活充滿心，美就會出現在你的周圍等等。通過對原詩的不斷解讀交流我們會有不同的理解出現，而獲得不同的解讀。不同譯者理解的前結構不同，及特定歷史的解讀給予了文本解讀具體的歷史性和創造性。

上述分析，我們誰也不能肯定的說它是一次完成的，隨着譯者不斷的解讀，譯者對譯文可控性也就越大，這也是翻譯實踐證明的事實。那就是說，根據闡釋學理論，譯者對ST進行的解讀是一個不斷循環的、歷史的過程，這過程的結束需由譯者的處理需要而決定，這導至了實踐中“文本解讀”具有具體的假設性；那麼，在翻譯教學中應該引導學生對文本進行不同層次的地解讀，以加深理解翻譯的特定歷史性。