對國小數學課堂的思考和反省
課程改革活躍了我們的課堂,新的理念、新的課標、新的教材、新的教法,使教師充滿激情,學生充滿活力,課堂教學變得更爲精彩。但在一些“熱鬧”的課堂之後,冷靜下來,反思那些已經被廣大教師認同並積極採用的新的教學方法,比如情境設置、動手實踐、主動探究、合作學習、算法多樣化等,感到我們在理解新課程、新理念上還有誤區。有些教師過於追求課堂教學改革的形式,而忽略了數學教學的基本出發點,丟掉了教學方法中的一些優秀傳統,失去了課堂教學的“有效性”。
1、余文森教授對某些課堂教學的反思與質疑
▲有的課堂,一些數學內容被機械地套上了情境,牽強附會地聯繫實際,過多地強調生活來源,其結果是既浪費了寶貴時間,又妨礙了學生對數學知識的真正理解。
▲有的課堂,在“參與”和“活動”的背後,卻透露出浮躁、盲從和形式化傾向,學生內在的思維和情感並沒有真正被激活。典型表現在“自主”變成“自流”,課堂展現的是學生膚淺表層的、甚至是虛假的主體性,失去的卻是教師有針對性引導、點撥和具體幫助的重要職責。
▲有的課堂,探究有形無實,學生只是機械地按部就班地 經歷探究過程的程序和步驟,缺乏好奇心的驅使和思維的探險以及批判性的質疑,從而導致探究的形式化和機械,使探究變成沒有內涵和精神的“空殼”。
▲有的課堂,預設過度,擠佔了生成的時空。表面看教學有條不紊、井然有序,實質上這是傳統以教爲中心、以知識爲本位教學觀的體現,這種教學由於缺乏學生的獨立思考、積極互動和個性化解讀,學生只能獲得表層甚至虛假的知識,這種知識缺乏活性,不能轉化、內化爲學生的智慧和品質,所以,這是低效的教學。
2、“有了”與“去了”
▲形形色色的“生活情境”有了,數學的本源性哪裏去了
顧泠沅指出:“引起興趣的有內容本身,內容的表達方式以及內容的學習方式等,但一味追求興趣的教學活動也會出現偏頗,人們注意到,知識不總是好玩的,也不總是容易的,學習在本質上是一個不斷克服困難的過程。對於學生的終身學習而言,長效的核心知識必須作爲學生學習的真正主幹。”
數學課上的情境創設應該爲學生學習數學服務.應該讓學生用數學的眼光關注情境,應該爲數學知識和技能的學習提供支撐,爲數學思維的發展提供土壤。數學課要上出數學味道來,體現數學本源性。
在國小二年級的一節課堂上,教師首先出示了數學課程標準實驗教科書上一幅彩圖“一塊綠茵茵的草地中間有一條小河,河上有一座小橋,草地上零星地分散着幾棵小樹,還有一些小白兔正在吃草,小白兔是一對一對(兩隻兩隻)在一起的,一共有6對”,而後啓發學生思考問題“有這幅圖你能想到什麼?”全體學生異常興奮,紛紛指出綠茵茵的草地、小橋、小樹、小河等等,還有學生聯想到生態和諧、平衡、保護大自然等等。轉眼間10分鐘過去了,教學進程仍然停留在對於問題情境的襯托物(綠茵茵的草地、小橋、小樹、小河等)的處理上,而學生的注意力遲遲不能轉移到小白兔的數量上來,教師的引導不能儘快步入2×6的正題。其實,這段情景設計的目的在於導入“6對小白兔蘊含了乘法2×6”這一數學內容。
無論從哪個角度分析,這種教學都是低效的,尤其是對於教學內容的學科解讀,的'確是低效的(甚至是無效的)。
在我看來,數學課堂本姓“數學”,雖然數學課堂也是教育活動,但絕對不是一般的教育活動,而是特定的、具有豐富數學內涵的教育教學活動,數學課堂的本質在於教給學生“戴一副數學的眼睛看問題,智慧地生活、學習”。
▲熱熱鬧鬧的“操作活動”有了,內化、抽象思維哪裏去了
案例1:操作了就等於經歷了嗎
一位教師執教“圓錐的體積”時,爲了讓學生推導出圓錐的體積公式,可謂煞費苦心。先由教師演示圓錐與圓柱等底等高的情況,讓學生觀察、猜測等底等高的圓錐與圓柱體積之間的關係。在此基礎上,引導學生用等底等高的學具來驗證猜想,教師進而歸納推導出體積公式,最後再通過多層次的練習加深對這一結論的認識。
整個教學過程進行得非常順利。然而,在練習反饋中,教師出了一道判斷題:圓錐的體積等於圓柱體積的三分之一。學生無一例外地判爲對。“奇怪”!整節課一系列的操作活動都是圍繞這一主題展開的嗎?
由此,我們反思:學生操作了就等於經歷了嗎?
案例2:長方形的面積
師:大家有什麼辦法知道這個長方形面積呢
生:用面積單位擺一擺就知道了。
生:用直尺量量它的長和寬乘起來就是它的面積。
生:老師,我也知道,長方形的面積等於長乘寬可簡單呢!
師:知道長方形的面積怎樣求的請舉手。
(小手林立差不多佔全班的)
你們是怎麼知道的?
生:我爸教的。
生:我還看書了。
師:爲什麼長方形的面積等於長乘寬呢?請同學們拿出長方形紙片量一量、擺一擺、算一算,來驗證一下。
學生操作之後彙報
生:我這個長方形長爲4釐米,寬爲2釐米,面積爲8平方釐米。
師:你怎麼知道它的面積爲8平方釐米?
生:4乘2得出來的。
生:這是個長8釐米、寬2釐米的長方形,我用面積單位透明紙片去擺,知道面積爲16平方釐米,也就是8與2的乘積。
生:我這個長方形長爲7釐米寬3釐米,面積爲7乘3=21
師:爲什麼長與寬的積就是面積呢?
(學生沉默不語一會兒一個男生怯生生地舉起了手)長與寬的積就是這個長方形中所包含的面積單位。
終於有學生悟出一點其中的道理,教師就趕緊順勢在電腦上邊演示邊講解,學生也人云亦云似懂非懂地點着頭。一節課下來,教師反思了一下無味的課堂:爲什麼學生對這節課的操作活動沒有以往的熱情?教師原本設想是想讓學生自己去探究感悟出長方形面積的計算方法,但實際上班中的的學生似乎知道了,課堂上表現出一種先知先覺現象,他們懶得去思考去感悟;但讓學生說出爲什麼長方形的面積等於長乘寬時,他們又似乎有一種茶壺裏煮餃子的味道,大部分學生只知道用結論去推出結論。教師再次審視了這節課的題目擺一擺。“擺”字在他的眼前放大了,豁然開朗“擺”字是這節課的魂,應在“擺”字上做文章才能激發學生的靈感與智慧。
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