教學就應目標先行，引領有效課堂

目標，是行動的動機和終點。沒有目標的課，是“無的之矢”，是隨意和無序的；目標定位不準的課，必將“失之毫釐，差之千里”。因此，教學目標絕不是教案的一個可有可無的部分，而是教學的靈魂。教學目標，是課堂教學“教什麼”的根本問題，是教學內容、教學方法和策略選擇的原點。有效的語文課堂，必須目標先行。

一、教學目標的缺失和錯位，是課堂低效的根源

有老師會有這樣的經歷。要上公開課了，備課竭盡全力，課文熟讀幾乎成誦，參考名師的課堂，教案精雕細琢，過渡語、評價語一絲不苟……但是，教案上沒有寫教學目標。他心裏想着：這教學目標有什麼用？不過是應付檢查的。等我拿給領導看的時候，到網上去挑一個好的，貼上去就行了。在這位老師的心裏，沒有目標。

一位教師教《錢學森》後，教研員與他談話。教研員說：“你的課讓學生知道了課文講錢學森在美國時，一刻也沒有忘記祖國，回國後爲我國運載火箭和導彈的研製及發射作出了卓越貢獻，知道了他是一個熱愛祖國的人。這是你的教學目標，對嗎？”教師點點頭，說：“是啊。”

顯然，這位老師心有目標，並且通過教學已經達成了目標。然而這是一節好課嗎？顯然不是。因爲這位老師做的是幫助學生讀懂了課文，知道課文寫了什麼，寫了一個怎樣的人。可是教材內容不等於課程內容，僅僅讀懂了課文，不是我們閱讀教學所追求的目標。可見，這位老師有目標，但這個目標是錯位的。

王榮生教授提出，語文“好課”的.最低標準是：（1）教師知道自己在教什麼；（2）對所教內容有自覺的意識；（3）所教的是“語文”的東西；（4）教學內容相對集中。那麼，閱讀課教什麼呢？什麼是“語文”的東西呢？

二、課程內容，給予教學目標明確指向

《全日制義務教育語文課程標準》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”“語文課程應致力於學生語文素養的形成和發展，提升學生的綜合素養。”

對此，於永正老師也有一段精闢的闡述：“閱讀，是‘披文得意’，即通過語言文字，獲取文章中的信息。但是，文章一旦成了‘課文’，身份就不大一樣了，它有了兩重意義：內容意義和形式意義。因此，閱讀教學不但要理解課文的內容，而且要看課文中的語言文字是怎樣表達內容的，即不但要‘得意’，而且要‘得文’，並在得意得文的過程中學會閱讀——培養閱讀能力。”

新課標對閱讀教學性質的明確界定，也明確了教學目標的制訂。我們要從語文教學的目標任務的角度，從教材中開發出對學生有價值的教學內容來。一節課容量有限，教學不可能面面俱到，只能擇其一點，精雕細磨，以求學生課課有得，日積月累，逐步提升語文素養。

由此可見，國小語文學習其實很簡單，主要就是學語言文字——學習運用祖國的語言文字，語文教學最核心的內容是學習語言表達。

在課程目標與任務的引領下，課標對各年段的教學目標和內容作了具體的說明。其中針對第三學段要求如下：

“辨別詞語的感情色彩”“瞭解文章的基本說明方法”“推想課文中有關詞句的意思，體會其表達效果”“初步領悟文章基本的表達方法”“體會頓號與逗號、分號與句號的不同用法”“誦讀優秀詩文，注意通過詩文的聲調、節奏等體味作品的內容和情感”“背誦優秀詩文60篇（段）”。

以上就是語文課程內容，就是我們語文課依託教材，藉助教材這個例子要有計劃、有步驟、有目標地教給學生的教學內容。將課程內容化整爲零，與教材內容有機結合，是我們教學目標的基本指向。

三、文本特質，決定教學目標個性化特徵

我們不難發現，不同年段、不同文本的教學目標往往有驚人的相似：第一條一般都是學習生字詞；第二條是關於感情朗讀和了解課文主要內容的；第三點往往是體悟文章的思想感情或寫法的。難道這“老三條”已經成爲教學目標的模式了嗎？在這裏，模式的存在是不合理的。因爲不同的年段、不同的課程內容必然會帶來不同的教學目標。而不同的文本，其所獨具的文本特質，更是決定了教學目標的個性化特徵。

什麼是文本特質？它是一個文本所具有的區別於其他文本的標誌性屬性。詩歌、散文、寓言、童話、通訊、寫人的記敘文、狀物抒情類的記敘文……這些不同的文本特質決定了該文本在課程序列中及教學體系中的特殊位置，也就決定了圍繞該文本採取的獨有的教學策略。

語文課程的基本理念是全面提高學生的語文素養，而這語文素養的全面提高滲透在每一節語文課、每一個文本的學習過程之中。其中，每一個文本由其不同的特質會分別產生不同的作用。在備課時，教師要深入解讀文本，充分把握文本的特質，找出在語言表達上具有某種規律性的、可遷移的、可概括的語言現象作爲教學目標與內容。

例如，《三亞落日》是一篇寫景的散文，文辭優美，充滿詩意。這麼美的文字自然要學生讀和背，這是學生積累語言的好材料。但是除此之外，我們還能教給學生什麼呢？我反覆琢磨這個問題。突然，四個字從我的腦海裏冒了出來：情景交融。散文的突出特點就是情景交融，教散文自然從這四個字人手。於是我帶着“情景交融”理念再讀文本，果然，原本美的文字在我的眼前彷彿有了生命。我制訂瞭如下教學目標。

1.品讀課文，重點研讀第3、4自然段。展開想象，體會三亞落日的美景。

2.感受情景交融的寫法，體會情由景生，景因情美。

3.有感情朗讀課文，背誦第3、4自然段。

教學中，我沒有面面俱到，而是緊緊圍繞我的教學目標，將教學重點鎖定在描寫夕陽的幾句話上。

師：請同學們自己讀讀第3小節，哪些詞句讓你感受到太陽像一個快樂的孩童？

生：它歪着紅撲撲的臉蛋，毫無倦態，瀟瀟灑灑地從身上抖落下赤朱丹形，在大海上濺出無數奪目的亮點。

師：怎麼在作者眼中會有“歪着”的感覺呢？

生：作者喜愛眼前的太陽，太陽在他眼中成了頑皮的孩子，於是就有了孩子常見的可愛的樣子。

師：對啊，“歪着”是作者的想象，是因爲他太喜歡這太陽了。你還欣賞這句話中的哪個詞語？

生：“抖落”這個詞讓我彷彿看見了一個孩子剛從游泳池裏鑽出來，頭一甩，無數水珠向四面八方灑開去。

師：是啊，一個“抖落”把太陽放射光芒的情景寫得充滿動感和活力。同學們，古往今來，詩人寫到夕陽的有很多，可無論是“夕陽西下，斷腸人在天涯”，還是“夕陽無限好，只是近黃昏”，無不傳達出一種哀傷與無奈。可是你從這句話的描寫中讀出的是作者的什麼情感？

生：對太陽的喜愛。

師：是的，因爲喜愛，所以在作者眼中太陽成了一個快樂的孩童，充滿了生機與活力。像這樣在寫景中蘊含着情感，將情感蘊藏在景物描寫之中的寫法，我們稱之爲情景交融。（板書：情景交融）

師：時光悄悄地溜走，這時，海面上的景色更爲奇麗，請同學們自由讀第4自然段，此時作者眼中的太陽又是怎樣的？請用橫線畫出描寫太陽的語句。 情景交融是散文主要的藝術特色，通過《三亞落日》這個例子，教會學生走進散文，感受散文，在具體的語言環境中品味情景交融，是我確立的這個文本的語文價值之所在。當然，仁者見仁，智者見智，一個文本的語文價值並不是唯一的，教師的主觀性在其中起着一定的作用，這也形成了語文課堂的千姿百態。

不同的文體、不同的文本本身便具有充分的語文元素，這有待我們去挖掘。