翻轉課堂在漢語國際教育(留本)專業語言學習階段的可行性分析的論文

　摘 要： 漢語國際教育（留本）專業在語言學習階段有很高的教學要求，在兩年時間內依靠課堂教學較難在整體上實現預期目標，引入翻轉課堂模式有其必要性，也有可能性。由於漢語國際教育的特殊性，在應用翻轉課堂模式時需要做一定的變通，其屬於非典型性翻轉課堂。系統平臺和教學資源是實施翻轉課堂的兩大條件，不合理的計酬方式和偏低的教學報酬是影響翻轉課堂實施效果的瓶頸。

關鍵詞： 翻轉課堂 漢語國際教育 非典型性

　　一、實施翻轉課堂的必要性和可能性

關於翻轉課堂的起源、定義與特徵、相關的案例分析、模型設計等已有大量論文做過闡述與研究，這裏不再贅述。本文着重關注的問題只有一個：在漢語國際教育（留本）專業的語言學習階段是否可以引入翻轉課堂的模式，以提高留學生學習漢語的效率？針對這個問題，我們可以擴展出兩個子問題：（1）漢語國際教育（留本）和其他類型的漢語留學生有何不同，爲何強調針對他們運用翻轉課堂的模式？（2）漢語教學模式有很多種，爲何選擇翻轉課堂的模式而非其他？

關於第一個子問題，我認爲漢語國際教育（留本）專業不同於以往任何形式的漢語留學生教育，它是對外漢語專業與外國留學生嫁接後產生的一種特殊形式。該專業留學生目前絕大部分是來自於第三世界的孔院獎學金生，由於獎學金評定與漢語成績掛鉤，因此該專業最大的特點是對留學生的漢語學習有着極高的要求，遠超其他類型的漢語留學生。就華東師大對外漢語學院的情況而言，該專業一年級入門要求是HSK4級，二年級結束時必須?到HSK6級。非學歷的語言生一般沒有考HSK的強制規定，漢語言系的本科留學生只要求在畢業前通過HSK6級即可，甚至某些讀研的留學生在讀期間難以通過HSK6級。因此，僅從HSK考級的要求看，漢語國際教育（留本）是目前對漢語水平要求最苛刻的留學生本科專業。從各類隱含的條件看，對該專業實際的漢語水平要求更是遠超HSK6級的標準。這類留學生今後將從事漢語教學，因此在語音、漢字、語法等方面的準確性要求極高，而且從三年級起開始接觸專業課程，僅僅勉強通過HSK6級的學生實際上很難跟上專業學習的節奏，一般默認至少達到HSK6級230分以上者纔不容易掉隊。而且由於該專業背後承擔着重大政治任務，在教學過程中要確保留學生不能有太高的淘汰率。且留學生絕大部分來自非漢字圈的國家，文化背景不同於中國，教學中在漢字認讀、書寫方面及文化薰陶方面需要花費比教日韓籍留學生更多的精力，這些方面的學習在HSK考級中並不能充分體現出來。以上這些特點都對語言學習階段的任課教師在教學上提出挑戰。根據兩年多的教學觀察，如果留學生僅僅依靠每週20節課的課堂學習時間，而不在課外花較多時間預習、複習、作業、閱讀等，那麼兩年的語言學習是很難實現以上預定目標的，因此如何充分挖掘留學生課外學習的潛能成了任課教師需要認真思考的問題，翻轉課堂的模式提供了這種可能性，成爲我們的選擇之一。

關於第二個子問題，我認爲漢語國際教育（留本）的諸多特點使翻轉課堂模式的實施成爲可能。首先，該專業留學生的年齡與同屆中國大學生相仿，且前兩年主要集中學習漢語類課程，並有充足的孔院獎學金支撐他們在華生活。其他類型留學生中所存在的年齡偏大、精力不足、工作壓力、家務瑣事、打工賺錢、學習其他專業課程、撰寫論文、實習求職、往返交通等諸多影響學習的因素在該專業留學生羣體中基本不存在。他們都住在校內，可充分利用校內資源，且有大量非上課的時間，因此實施翻轉課堂所需的時間和精力有充分的保障。其次，該階段的漢語學習有一部分內容更適合放在課外進行，而不應占用課堂時間，影響教學進度，比如漢字書寫。達到HSK4級後，已過了漢字基本筆畫、部件、筆順的教學階段，且留學生書寫漢字的水平出現分化，需要採取個性化的練習方案，不適宜佔用課堂時間一筆一畫地操練。文化教學內容在此階段開始增多，這部分內容可以在教師指導下放在課外。隨着留學生漢語水平的提高，自學能力的增強，會有更多教學內容可以放到課外進行。再次，留學生來華學習漢語與在本國學習最大的不同是前者擁有中國的語言環境這個優勢條件。如果比拼的還是課堂教學卻忽視對課外語言環境的充分利用，那麼豈非失去留學的意義？中國高校教師可以依據本地不同的課外環境開發出豐富多彩的隱性課程，使留學生的漢語學習延伸到整個在華的留學生活中，那麼所挖掘的學習潛能將是巨大的。根據我們瞭解到的實際情況，目前某些留學生的課餘時間並沒有充分利用起來，可挖掘的潛力還很大。另有正面例子可以佐證語言環境的影響力，我曾從一位高水平的留學生口中聽到“單膝下跪”一詞，很顯然這樣的表達並不是來自於哪本漢語教材，後來得知她是從電影電視裏學到的。我們認爲課堂教學可以給留學生搭建一個高效的語言框架（猶如骨架），真正良好的漢語語感（猶如肌膚）常常來自於課堂外的語言環境。到了高級階段，教師會越發感覺課堂教學所學有限，有大量的詞彙、修辭、文化背景和中國常識是課堂內學不完，也學不到的。此時，教師的角色需要適時地從傳授者向指導者轉變。所有這一切，都可以藉助翻轉課堂實現。

在明確以上兩個子問題後，我認爲在漢語國際教育（留本）的語言學習階段引入翻轉課堂的模式是有其必要性的，而且存在實施的可能性。然而與應用翻轉課堂模式最普遍的教學領域不同，漢語國際教育（留本）專業有其特殊性。

　　二、實施翻轉課堂的特殊性和變通性

翻轉課堂模式最早來源於美國高中，後經可汗學院推廣而流傳開來。從目前主要應用的領域看，部分是理工科類課程，文科類較少，而應用於第二語言教學的則更少。主要原因在於理工科類課程的知識點清晰有條理，容易整理成知識體系，甚至可做成知識地圖。加之翻轉課堂與微課視頻緊密結合，嚴謹的知識體系適合切割成小塊拍成10分鐘—20分鐘的微視頻，便於學生課外選擇性地學習，而且不同教材切割成知識模塊後大體是一致的。文科類課程的知識點並沒有那麼清晰，且前後邏輯關係並不確定，不容易模塊化。第二語言教學有其特點，教學往往結合具體的某套教材展開的。不同的教材、生詞和語法點出現的順序也不相同，教學文本更是不一樣，因此針對某本教材的漢語微視頻無法適用於另一本教材的學習者，在網絡共享方面就會大打折扣。此外，語言教學十分強調師生的互動，而單純地觀看視頻並不完全適用於語言教學，因此還需要其他形式的課前學習資料作爲補充。endprint

就目前網絡上搜集到的漢語學習微視頻看，大多不針對具體教材，互相關聯度較低，難以形成知識體系，通用性不足。解決的思路有三個：一是任課教師拍攝本課程的微視頻。這無疑對教師處理信息的能力提出較高的要求，而且會佔用教師大量時間精力，視頻質量的穩定性得不到保證；二是由教材的編者或出版社組織人力拍攝該教材的微視頻，提升教材的附加值，或直接開發電子教材。這個方案無疑投入最大，但質量最有保證；三是收集現有的各類漢語教學視頻，在此基礎上整理歸類，並建立相應的資源庫平臺。這個方案最經濟實用，但所收集的視頻資源不易成爲體系，可以作爲教學的有益補充，但無法達到翻轉課堂模式所需的標準。

由於教學成本是開展各類教學活動所需考慮的第一要素，就目前來看第三種方案儘管有缺陷，但由於成本較低，實施起來更可行。從這點出發，我們認爲現階段漢語國際教育（留本）可以採納的翻轉課堂模式應該不同於其他教學領域普遍採納的形式，是一種非典型性的翻轉課堂，也可稱爲局部翻轉課堂。我們更強調的是抓住翻轉課堂的實質，即更多利用課外時間完成知識的傳授部分，而在課堂上着重於知識的內化，而不強調兩者絕對的分開。在條件有限的情況下，不必追求完全的翻轉，但可以把已有配套資源的基礎部分轉移到課前，而逐步加大課堂上內化知識、運用語言的.比重。

以閱讀課爲例，可以設計一個單元的翻轉課堂：課前階段任課教師在教學平臺發佈學習資料包，裏面包含介紹語法點的微視頻、供學習詞彙使用的PPT、課文MP3、與課文話題相關的圖片和閱讀短文、可演示漢字筆順的小工具等，並附有簡要的學習步驟和要求，讓學生完成最基本的聽說讀寫操練。之後有在?的漢字與詞彙測試練習，學生做完後系統可打分。做錯的習題會自動歸入個人的集錯本，在下次練習時會反覆出現。教師可在線檢查學生們練習的效果，並根據錯題的統計結果及時調整課堂教學的重點。課堂階段，首先進行難度更大的書面測試（複習上一單元的內容），時間控制在30分鐘以內，學生提交後教師當場批改，記錄分數和錯題並進行講解和點評，要求學生當場訂正錯誤。然後學生兩人一組互相檢查對方朗讀課文的效果，結束後教師抽查，不合格者需回家反覆朗讀後再錄音頻發給教師備查。下一步教師提出一系列由淺入深的與課文相關的問題，檢查學生的閱讀理解能力和口頭表達能力，要求學生在回答時儘量用到所學的詞彙和語法。然後教師發一份課堂作業，其難度高於最初的書面測試，主要爲句子練習和短文閱讀理解，要求在限定時間內完成。做作業時學生可以隨時向教師提問，也可以互相討論，但不可抄襲。最後階段教師設計一個較有爭議或較有趣的話題供學生們討論，討論結束後請學生們在專門的本子上寫下自己的觀點，要求使用某些指定的詞彙或語法，且控制在100字以內。下課前，學生把課堂作業和寫有個人觀點的本子交給教師，教師發下上次的課堂作業與本子，要求學生訂正，把錯誤彙總在集錯本上。學生有任何問題可在平臺留言，也可在微信羣裏提問，教師鼓勵其他已掌握的學生解答，最後由教師總結。上述設計儘管與典型的翻轉課堂模式有所不同，但其實質是一致的，即把知識傳授或語言要素的學習放在課前，而把知識內化或語言應用能力的培養放在課堂上。

　　三、實施翻轉課堂的條件和瓶頸

從上述課程設計中可以看出，實施翻轉課堂的兩大條件是系統平臺和教學資源。語言教學的互動性使其對教學資源的需求不僅侷限於視頻，因此它對系統平臺的依賴性較強。開發語言教學所需的系統平臺需要大量資金的投入和相應技術的支持，僅憑教師的力量是無法完成的。目前系統平臺的開發已經較爲成熟，例如華東師大與美國Blackboard公司合作開發的校級平臺“大夏學堂”就可提供教學所需的各類網絡技術服務。各類漢語教學資源的不足是影響翻轉課堂實施的主要問題。這源於過去對教學資源建設（特別是電子類資源）的重視不足，在製作方面的投入太少，收集工作做得不夠。這是一項需要逐步積累的長期工作，好在我們已開始重視，相信今後情況會慢慢好轉。

我們認爲真正影響翻轉課堂實施的瓶頸來自於一種缺乏遠見的觀念，就是對教師所付出的人力成本的輕視。我們往往關注有形的成本，願意在系統平臺和教學資源的建設上投入重金，卻對教師花費的時間和精力等無形成本視而不見。即便已有現成的系統平臺，並且所有教學資源都配備齊全，教師採用翻轉課堂的模式需要花費時間更新知識結構、掌握相關技術，並且要反覆篩選各類教學資源，精心設計把其整合成一門課程。翻轉課堂在充分利用學生課外學習時間並提高課內學習效率的同時，也相應地增加了教師的勞動時間和工作強度，師生雙方在課程的參與和投入是同比增加的。按照目前任課教師的課時費標準和計酬方式，因採用翻轉課堂模式而多付出的人力成本並不會有相應的回報，一些教師就沒有動力改變現有的教學模式。儘管翻轉課堂的模式在理論上可以大大提高留學生學習漢語的效率，儘管也有了功能強大的系統平臺，假設也有了豐富多元的教學資源庫，甚至連這門課程也完全設計好、資料都已備齊，就等着任課教師按照課程要求操作即可，但是如果教師的薪金待遇沒有相應提高，操作過程就會大打折扣，教學效果依舊不佳。總之，如何調動教師的積極性在現實中比討論哪種教學理念或模式先進更重要，這是影響翻轉課堂模式有效落實的關鍵所在。

　　四、結語

翻轉課堂模式經過相應的變通，理論上可以提高漢語國際教育（留本）在語言學習階段的教學效率，有助於實現預期的教學目標。實施翻轉課堂的兩大條件之一的系統平臺已日漸成熟，教學資源建設也開始受到重視，在今後會逐步完善。最終影響該模式的瓶頸在於對教師多付出的無形成本的忽視。以人爲本始終是教育領域的核心理念，對教師也理應如此。建議有關部門設立專項發展資金，用於支持教師在教學模式方面的積極嘗試。更普遍、根本的措施理應是提高廣大教師的薪金待遇，爲教育領域的各項改革創新營造積極進取的心理氛圍。

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