閱讀教學中教材整合與實用性論文

一、人以羣分，抓住人物形象共性

學習《燭之武退秦師》，我們看到的是機智沉穩、能言善辯的傑出外交家燭之武；學習《荊軻刺秦王》，我們看到的是膽略過人、視死如歸的名刺客荊軻；學習《廉頗藺相如列傳》，我們看到的是足智多謀、英勇果敢的藺相如。對於這些青史留名的英雄人物，除了掌握課本知識，還應該進行相應的拓展閱讀，開展“我與英雄對話”的專題閱讀活動和“我心目中的英雄”的討論活動。很自然地由課堂遷移到課外，由個別篇目擴大到整部書的閱讀。這些活動一方面便於學生更全面地瞭解歷史人物的生平事蹟，對他們做出更加客觀公正的評價，另一方面拓寬了學生的閱讀量，積累了大量的寫作素材。

二、以一帶多，歸類整合

例如讀《故都的秋》，我們感受到的是郁達夫站在一個普通人的角度，通過對故都的秋景“秋花、秋槐、秋蟬、秋雨、秋果”的獨到觀察，體驗到的故都“清、靜、悲涼”的秋，表達了他對故都的秋的嚮往和眷戀之情。文章以抒發主觀感受爲主，寫景並沒有佔很大篇幅，但卻給人留下了深刻印象。再比如《荷塘月色》，文章因情而起“這幾天心裏頗不寧靜”，引出了去荷塘，賞月夜荷塘美景，進而引出江南採蓮的舊俗，令“我”惦起江南，最後又回到家中。文中對月夜的荷塘美景作了細緻的描繪，讓作者“頗不寧靜”的心境歸於平和。由情到景，又迴歸於情，是記遊，又是抒情，這樣的結構安排恰到好處地滿足了寫景和表情的需要，讓那種“淡淡的憂愁”和“淡淡的喜悅”始終籠罩全文。王國維說“：一切景語皆情語。”情與景，二者是相因相成，不可分離的'。所謂“觸景生情”，只是景作用於人的感官，觸發了人的聯想，於是才生出了情，因此人不同，景不同，時世不同，情也會不同。即使面對同一景，由於時世不同，際遇不同，生出的情也會大不相同。明確了這組關係，那麼在《赤壁賦》的學習中，學生就更容易理解蘇軾的情感變化，更容易把握文章的主題：本來面對月夜的美好景色，與客人泛舟大江飲酒賦詩，心情很是暢快；客人極其幽怨的洞簫聲卻使蘇子“愀然”；而後的一番主客問答，是一場關於人生態度的論辯，有人生短促無常的感慨，有拋開個人愁懷後的豁達與開朗；一番以明月清風爲例的說理，又最終令主客轉悲爲喜，開懷暢飲“，相與枕藉乎舟中”。

蘇軾在被貶之後用這種超然的快樂，表達了無聲的抗議。在這一系列寫景散文的學習過程中，學生加深了對“借景抒情”“、寓情於景”、“情景交融”這類表現手法的理解，今後再遇到這類寫景抒情的散文，遇到類似的詩歌鑑賞，就能做到舉一反三，觸類旁通。且這種整合本身就是一種求同思維，就是一個抽象概括的過程，在這種概括中可以讓學生掌握一些語文學習的規律，從而更好地運用到具體的學習中，提高解決問題的能力。語文的教學資源是最爲豐富的，如果不加以整合，學生就會被知識狂潮所淹沒；語文教材也是最爲厚重的，如果不加以整合，就無法給學生呈現一些規律性、科學性的知識。所以在閱讀教學的過程中，作爲領路人的教師要有全局意識和創新意識，要通過自己對教材的鑽研，儘可能機智靈活地整合和拓展教材的內容，盡力促成獨立文本之間的融合和交流，這樣才能提高閱讀教學的效率。