語文課將走向何方 聽語文公開課有感

我們很慶幸地看到，語文課已走出“掌握生字新詞──分段概括大意──歸納中心思想──分析寫作特點”的教學沼澤。但是，我們又不無遺憾地發覺，語文課又陷入了過於拘泥教學參考書和課本知識點的新的教學泥潭。

某市中學語文青年教師研究會會員大會暨中學語文學科第三次教學研討會正在舉行，這次研究會設定的中心是記敘文的閱讀和學法指導。會議的主要內容爲聽課，依次爲《八隻小貓》(兩人先後上此課)、《白楊禮讚》、《過萬重山漫想》、《致橡樹》。前兩篇爲國中課文，後兩篇爲高中課文。五位老師或是市教壇新秀，或是曾在市優質課評比中獲過獎，可謂都是全市中學語文教學的精英，在一定程度上也代表着本地區中學語文的教學水平。

在引入課題時，第一位先拿出四件工藝品讓學生看了一眼，然後寫下題目“八隻小貓”，相當勉強，有一種油水分離的感覺。第二位由英語中的“中國”即“瓷器”說起，並展示五隻瓷小貓，後板書課題，比較自然，卻明顯模仿別人。第三位大概是爲了突出政治，從“以美國爲首的北約悍然轟炸中國駐南使館”說到“白楊禮讚”，相當牽強。第四位提問《過萬重山漫想》能否改爲《過萬重山》就算導入了。第五位說“美即詩”、“詩是文學的靈魂”，後板書“致橡樹”。

可以說除了第二位老師的導入較爲貼切一點之外，其他幾位的引題純粹是做做樣子，成了一種遊離於內容之外的形式。其實，作爲公開課來說，學生們一般已經知道要講的課文，還需要假惺惺繞圈子嗎？一些文章把“導語”的作用說得神乎其神，不恰當地誇大了導語的功效，才使得有人絞盡腦汁地編排導語。

導入新課之後，接下來就是讓學生帶着一連串的問題默讀課文，或聽課文朗讀錄音，或聽教師範讀。其目的就是要求學生按照所提的問題，找出課文中的關鍵詞語和重點段落，好讓老師接下來講解分析。找不到沒關係，老師可以一步一步地引路，直至“入甕”。

或許你打算不讓學生帶着問題讀課文，但一定會有人說你是十足的外行。可我們平時閱讀時都帶着問題嗎？想必不是，也不可能，帶着問題去聽讀課文卻是語文課慣用的伎倆。學生邊聽讀邊思考，讓學生開動腦筋，多好的願望呀。可這樣一來，聽讀時就難以仔細欣賞課文了。因爲要回答老師的問題，要留意與問題有關的語句，這就難免要破壞文章的整體感，此時的課文已經被問題肢解得支離破碎。當然，聽讀課文是實實在在的必要，但一定要解決什麼問題也太急功近利了。從某種意義上也就難免破壞學生的閱讀興趣和文章的藝術性。

倒不如讓學生放鬆心情，從容地把課文讀下來，然後請學生自由地談談文章讀後留下的印象，比如課文寫了什麼內容？哪些方面引起你的注意？聽讀課文時有無遇到疑難問題？指出來大家一起討論分析。至於問題“怎樣的八隻小貓”、“找出作者寫喜愛小貓的語句”、“劃出描寫白楊樹外形特徵的句子”、“找一找，哪些句子表示作者過萬重山展開聯想的”、“‘致橡樹’的.愛情觀”等，教師先入爲主設計出的問題，實際上限制了學生的閱讀思維，把學生引入已設定好的圈子裏。也就是說，不容許學生有別的思想，只能順着老師的思路去讀課文。學生失去了閱讀的個性，只能爲應付老師而被動地閱讀。幸好，我們平時的閱讀隨意而散漫，否則，天天帶着問題去讀書看報，也太累人了。

第三步很自然地要爲落實教學目標進行重點語段的閱讀和分析。《八隻小貓》對小貓的描寫在第二段，從直接描寫到間接描寫，從小貓的外形(大小、姿態、毛色)，寫到神韻(簡直是個孩子)，再寫到情態(不可分割的一個集體)，這樣的分析好像抓住了重點，講明瞭知識點。但爲了講深講透某些關鍵字詞，漏洞就出來了。教師問：“爲什麼八隻小貓簡直就是八個孩子？”當學生答不上來時，教師就自圓其說：“貓的眼睛像小孩的眼睛。”把神似說成形似。“祖母特別是外祖母卻驀然發現她的小孫孫正在裏面”，爲什麼這裏用了“特別”一詞？老師說：“因爲外祖母更喜愛小孫孫。”此言差矣。老師要求學生用四個字概括八隻小貓姿態的特點時，當學生說“千姿百態”，老師說“太誇張了”，因爲學生未說出老師所企盼的那個成語。學生們還來不及回味，就要學生開始背誦；整個過程學生只能照本宣科回答提問，不會思考和概括，再要學生編一個童話，也太強學生所難了。儘管是兩位個性各異的老師同上《八隻小貓》，但驚人的相似之處是：抓住課文第二段進行講讀，就連板書內容和格式也差不多。

學習《白楊禮讚》就專門分析描寫白楊樹外形特徵的那一段。從外部形態到內在氣質，然後研究“四個反問句”，研究“樹──人──精神──禮讚”的象徵意義。茅盾先生寫的其它段落就沒有用處了。這篇散文你再聽其他語文老師上，也是這樣的教學思路。儘管不是同一個老師指點，儘管所處的地域相隔遙遠，但這種教法很多人在套用。畢竟教學參考書只有一本，所以萬變不離其宗。變的只是一些花樣，不變的是參考書上頭頭是道的說明和提示。由於《白楊禮讚》的結構藝術和課本的單元教學要求無關，茅盾先生在此文中精心營造的起承轉合和氣勢情態就沒人去理睬了，這也就難怪不少老師把整篇文章割裂開來。有的老師還提議用分析這篇課文的方法去欣賞朱自清的《春》和《綠》，讓人深感不安。用模式化的閱讀方法去賞析不同的文章，這也太簡單化了。

《過萬重山漫想》因爲要講解這篇文章是如何“想象展翅”、“神思飛越”、“思古議今，展望未來”、“面對新長征作者得到什麼啓示”的。於是，教師不得不努力去發掘一些重點語句來解說這些問題，好讓學生於這“經典”之中學到一點東西。教師先和學生對這篇文章的體裁作一番判斷，竟說出是“哲理性散文”的結論，令人目瞪口呆。接着讓學生去找“表明作者思想展開的句子”，於是所謂的重點句“我的思緒，如同被疾風牽引着，無邊無際地延展開”被抓住了。不用說文章又給“腰斬”了。隨後便圍繞一連串的問題讓學生邊讀課文邊思考，如“無邊無際在文中是什麼意思？”“在歷史的長河中作者又想到了什麼？”“第一個穿過三峽的是誰？什麼時候？用什麼交通工具？想些什麼？”“爲什麼他不知道，也沒有想？”“世紀末作者再過三峽還可能想什麼？”老師講一個問題，學生看幾眼書，然後回答，學生根本不可能從從容容地去讀、去感悟課文。如此循環往復，且不說這些問題如何繁瑣，單就這一問一看一答的“啓發式教學”又有幾多意義？

《致橡樹》這課，老師在範讀後告訴學生“這是一首情詩”，大概爲了活躍氣氛，還要求學生“討論討論愛情”，便分別提問男女學生“自己心目中的‘愛人’該具備怎樣的品質”，或許還想讓學生樹立詩中所描寫的愛情觀：相互獨立平等、相互依存結合。可學生畢竟尚無愛情經驗，況且對高中生來說這是個敏感的問題，所以討論就無法展開，倒是該詩表達的愛情觀學生對答如流，因爲課本上“自讀提示”已註明了。接着，要求學生邊朗讀邊聽老師講解。讀是必要的，通過讀才能領會詩中的思想感情。但解詩則是非常困難的，往往吃力不討好，因爲詩是要用心靈去感受的，意會比言傳要好。老師明白這個道理，卻又不得不犯這一錯誤。詩的內容越是與

讀者情感體驗相近，領會越深刻。否則，最多的解釋也蒼白無力。詩歌教學最好還是讓學生在聽讀過程中品味詩的意境，再引導學生去理解詩的藝術魅力。這樣就不致於糾纏在“爲什麼用‘橡樹’象徵男性，用‘木棉’象徵女性”所謂的問題上了。

綜觀以上的課堂教學不難發現：只分析重點語段重點詞句，開頭結尾可以不顧；只圍繞所謂的教學目標或知識點講深講透，文章的藝術之美、情趣之美蕩然無存。教師沒有用自己獨到的眼光去賞析文章，又如何去培養學生的個性獨立？什麼時候課堂教學少做作多自然、少束縛多開放，語文教育纔會發生轉機。