教學設計的心理學基礎介紹

Skinner激進行爲主義的核心是，學習完全可以根據可觀察的事件來理解、解釋和預測的，也就是學習者的行爲和環境的前提和結果是分不開的，教學設計的心理學基礎。前提指的是環境中的各種線索，這些線索決定了特定行爲是否合適；結果決定了學生行爲是否被重複，以及是否被學會。

行爲主義學習理論對教學設計實踐的影響表現在四個方面：1.強調環境在學習中的重要性；2.行爲矯正原理；3.注重學生的行爲；4.反饋之後得到強化。

認知信息加工理論同樣強調環境在學習中的重要作用，但與行爲主義學習理論不同的是，它是根據學習者內部的過程來解釋學習。Atkinson和Shriffin(1986)所提出的多階段、多層次的記憶理論一般被認爲是信息加工理論的基礎。他們認爲學習者的三個記憶系統(感覺記憶、短時記憶、長時記憶)從環境中接受信息並加以轉換存儲和利用。在此過程中，注意、編碼、檢索、反饋等過程也在起作用，注意使學習者能夠接受到信息，編碼使學習者將新信息和原有知識相聯繫，檢索式學習者可以從記憶中會議信息並用於適當的情境，反饋讓學習者知道自己的反應是否正確得當，反饋還可以提供矯正性的信息以便學習者可據此修正個人行爲。

認知信息加工理論對教學設計實踐影響表現爲兩種方式：1.改變了我們隊反饋的概念並將研究重心轉到了教學的特徵以及這些特徵如何促進或妨礙信息的加工並進而影響學習；2.促使實踐者在教學設計中運用各種策略，以此來引導注意、促進信息的編碼和檢索、提供各種情境中的練習機會。

圖式理論認爲知識是以被稱爲圖式(指關於一類事物的有組織的較大知識單元或信息塊)的信息包形式存儲於長時記憶中的。學習者利用已有的圖式來解釋事件和解決問題並通過經驗和學習而發展新的更復雜的圖式，教案《教學設計的心理學基礎》。複雜的、自動化的`圖式能使學習者擺脫工作記憶能力的限制，使理解和推理等加工過程得以出現；當缺少合適的圖式時，就會使學習者感到很大的認知負荷。

認知負荷理論(Sweller等,1998)提出應設計一些教學策略來減少教學材料中無關緊要的認知負荷，它使教學設計領域更加關注複雜的認知技能的學習。

情境學習理論中情境所起的作用更爲核心、更爲重要。與行爲主義理論和信息技工理論不同，塔更多依賴於社會文化決定因素，而不是個體心理學，也就是知識是在"有意義的行動(指一定文化系統中的彼此間具有有意義聯繫的行動)"中自然形成和增加的(Lemke,1997)。情境學習理論認爲學習是通過學習者參與社羣實踐而發生的，所謂社羣實踐指的是社羣成員共有的實踐，這種學習將知與行結合起來。

Gagne的教學理論包括三個成分：1.學習結果的分類，定義了人能夠學會的能力類型；2.與獲得每類學習結果相關的內部和外部學習條件；3.九大教學事件，分別對學習中的某個具體認知過程起到促進作用。加涅認爲，不同種類的學習結果必然要求不同的學習條件，這是之所以要定義不同種類學習結果的原因。加涅的九大教學事件作爲支持注意編碼、檢索等內部過程和反饋、評估、遷移等外部過程的學習條件，這些都屬於促進一般學習過程的學習條件。

建構主義理論的基本假設和信息加工理論等的基本假設是完全相反的。信息加工理論認爲學習主要是由外到內，學習者從環境中獲得信息，以某種形式加以轉換，獲得知識並儲存於記憶中，而建構主義認爲學習是由內到外，學習者主動對周圍環境施加影響，予以阻止或賦予意義，並在此過程中建構知識。

建構主義理論對教學設計實踐影響的兩個方面：1.建構主義者關注的是高層次、複雜的學習目標；2.它對那些支持建構主義學習目標的學習條件和教學策略等觀點也產生了實質性的影響。

小結一下，行爲主義理論和認知信息加工理論產生於20世紀60年代和70年代主要的心理學研究項目，加涅理論由20世紀60年代到80年代的研究演變而來，並整合了行爲主義和認知理論的觀點，這些理論共同構成了教學設計領域形成和初步發展的基礎。圖式理論、認知負荷理論、情境學習理論以及建構主義理論是20世紀80年代後發展起來的，它們爲教學設計領域提供了思考學習的其他方式。