國小教師的調查報告

隨着個人的素質不斷提高，報告的適用範圍越來越廣泛，報告包含標題、正文、結尾等。你還在對寫報告感到一籌莫展嗎？下面是小編整理的國小教師的調查報告，希望對大家有所幫助。

國小教師的調查報告1

一、問題的提出

人類社會即將進入21世紀，未來的世紀將是以智取勝的世紀。面對日趨激烈的科技、綜合國力的競爭，世界各國都把成功的希望之光聚集在造就適應新世紀需要的合格人才上，世人稱之爲“通向新世紀的戰略制高點”。而合格人才培養的根本出路在於進行教育改革。現在我國政府明確提出，要實施科教興國戰略，希望通過教師爲社會發展培養大批各級各類人才。這裏的“人才”不是迄今學校教育的“標準化人才”，而是具有競爭意識、獨立意識、開拓創新意識和能力的新型人才。爲此，要求一千三百多年科舉制

影響下的傳統應試教育向素質教育轉變。舉國上下轟轟烈烈地宣傳素質教育，然而聲勢如雷電交加，成效卻細雨綿綿。何以如此？師範教育和國小教師培訓該如何改革？帶着這些問題，我們設計了一份調查問卷，對國小教師的教改思想觀念、教育科研能力、教育改革實踐情況進行了調查研究。

二、調查概況及結果分析

1．調查概況

（1）調查目的及問卷編制依據。由應試教育體制轉向素質教育體制，是我國教育改革、發展的必然趨勢。而觀念的變革是最高層次的革新。對此，國家教育部陳至立部長說，推進素質教育的關鍵是轉變教師的教育思想、教育觀念。爲了解國小教師現有的教育思想觀念，從事教育改革實踐的情況，同時也爲師範教育的改革以及國小教師培養、培訓工作的順利開展尋找科學依據。按照教育學的基本理論和中國小教師評價指標體系，在徵詢國小教育專家意見的基礎上，我們編製成這份調查問卷。

（2）調查的主要內容。這份包括30個項目的問卷從6個方面對國小教師教改思想狀況及教改實踐狀況進行了調查。這6個方面分別是：

①教師對素質教育的理解即素質教育內容體系的認識；

②教師對新的學科教學模式的瞭解情況及運用情況；

③國小開展教研活動情況；

④教師補充新知識情況及從事教育科研情況；

⑤教師對現代化教學媒體的理解及使用情況；

④教師補充新知識情況及從事教育科研情況；

⑤教師對現代化教學媒體的理解及使用情況；

⑥阻礙素質教育向前推進的因素。

（3）被調查對象的基本情況。被調查的教師共20xx人，分另選自XX市12所市重點國小，1所區重點國小，兩所普通國小云一所廠礦國小。被調查教師的年齡在20^"50歲之間，學歷層次拍中專或中專以上，職稱從小教初級到高級。

2．結果處理

本問卷發出20xx份，回收1861份，回收率爲93％。用統訓學的方法、技術對調查結果進行了處理，分以下幾個部分用表格郎形式呈現如下：

3、結果分析

從調查結果來看，目前國小教師的教育思想、教育觀念有以下幾個特點：

（1）從表4中可以看出，有83％的教師對當前國小教育教學模式不滿意；有85％的教師認爲應當探索適合素質教育要求的教育教學模式。這說明隨着教育改革的深入，衆多的國小教師己經認識到開展素質教育的必要性。

（2）當問及什麼是素質教育，未來社會所需要的人才應當具備哪些方面的素質，應當怎樣進行培養時，教師們的回答狀況有以下三個類型：

①不明確或不知怎麼答；

②回答不繫統，支離破碎；

③回答籠統（比如：素質教育就是“五育”全面進行），缺乏深入細緻的思考。

這說明教師雖知素質教育一詞，但不明確其主要包括哪些方面，應怎樣進行。

（3）雖有進行教育改革，推進素質教育的願望，但缺少實際行動。這一特點從以下幾方面可以反映出來：

①教研活動。按理說教研活動是提高教師業務素質，進行教學思想交流，推進教學改革的一條重要途徑。但從表2中可知，只有33％的教師認爲推進了教育改革。

②對教學模式的探索及使用。從表4中可以看出，教師中對新教學模式積極關注並瞭解的佔6、 4％，嘗試運用的佔25％。

③對學生的評價標準。有88％的教師認爲絕大多數教師在對學生評價時仍以考試成績論優劣。

④現代化教學設備的運用。認爲絕大多數教師都使用現代化教學手段的佔16％。

（4）頭腦中缺少不斷補充新知識的願望和教育科研意識。如表1中，經常讀教育書刊的教師佔37％，訂閱與專業有關的報紙、雜誌兩份以上的佔21％，讀懂並吸取別人研究成果的教師只佔17％，在報刊上發表過文章的教師只佔14％。

（5）教師的改革意識受學校對教師的評價標準以及來自社會、家長壓力的制約，以致不敢進行教育改革。從表5中可以看出，82％的教師認爲在教育改革中受到來自這兩方面的壓力。

三、建議與討論

從對調查結果的分析中，我們可以得出如下的結論：從我們國家提出素質教育以來，素質教育作爲一種教育思想觀念確實在逐步地深入教師們的教學意識中，正轉變着陳舊的教育觀念。但是由於各方面的原因，比如說，長期以來應試教育在人們頭腦中根深蒂固；我國限於物力財力，還不能創辦足夠的大學滿足每個學生的需要，考試仍是選拔人才的主要手段。教師雖意識到教育改革的必要，但畢竟不容易。儘管如此，素質教育的腳步，並不會停下，因爲它是歷史發展的必然趨勢和民族的希望。

轉變教師的觀念需要時間，需要全社會共同的努力。應當對教育體制進行深入思考，創立推進素質教育的社會大氣候。以筆者陋見，提出幾點所謂建議請教於同仁。

（一）教育管理者（包括教育行政部門和學校領導）應切實爲教師進行教改創造條件。如建立獎勵制度，獎勵具有開拓精神、勇於改革者；科學全面地評價教師工作效果，建立完善、合理、科學的評價體系。

（二）通過培養和培訓兩條途徑提高教師對素質教育的認識，根據學科特點和社會實際構建層次清晰的素質教育體系，使素質教育更具效率性、針對性。

（三）學校應當建立教研活動的檢查、監督機制，隨時掌握教研活動情況，保證教研活動真正起到促進交流、推進教育改革的作用。

（四）建立和完善業務進修、培訓制度。21世紀需要的是有競爭意識、有開拓能力、科研能力和高超教學技能的教師。通過培訓增強這些意識和能力。

總之，由應試教育向素質教育轉變，關鍵問題是轉變教師的教育思想、教育觀念。然而教師的教育思想和教育觀念畢竟是複雜的。當務之急應當是通過調查等方法瞭解目前國小教師教育思想、觀念的現狀。在此基礎上，研究探索轉變教師教育思想、觀念的規律、方法。依照規律創設條件，破除陳舊觀念，樹立素質教育的思想、觀念。

點評：

調查報告講究兩個字“真”和“深”。調查要“真”，調查研究是一項科學工作，應該以嚴肅而慎重的科學態度對待，實事求是，不能誇張、渲染，更不能搞主觀臆測，違背客觀規律。從這篇報告看，這次調查能用事實說話，反映當前國小教育的實際，結果可信。調查分析要“深”，是說對於調查結果要深入分析，貴在透過現象看本質，揭示教育規律。這篇報告分析了當前國小教師在教育思想、教育觀念方面的五個特點，而且還提出瞭解決問題的幾條建議，使報告價值更大。不足之處是取樣較小。

國小教師的調查報告2

一、題目：關於“深圳中國小教師專業發展情況”的調查報告

二、調查目的：

爲了瞭解深圳教師專業發展的真實情況，筆者於20xx年12月以問卷的形式先後在深圳多所中國小以無記名的方式進行了調查。調查設計的問卷涵蓋了教師對其專業發展的自我評估，教師專業發展的自主狀況，教師培訓（繼續教育）對其專業發展的影響，教師職業認同感等方面的問題。

三、調查的基本過程：

爲保證調查的覆蓋面和可信度，調查分析的全面性和科學性。調查對象選擇中國小教師，調查範圍採用了分層隨機抽樣的方法，選取了深圳六個區：羅湖區、福田區、寶安區、南山區、龍崗區、鹽田區，每個區二所國小、兩所國中。再在每所學校內隨機抽取10—20位教師，所有問卷採用匿名方式進行調查。調查問卷發放和統計的時間爲20xx年12月，本次調查共發放問卷400份，回收了問卷368份，有效問卷336份。經過對調查問卷的統計和分析，結果如下：

1、教師專業知識、專業技能的發展狀況表1——教師對學科知識的掌握

教師對學科知識的掌握

人數

比例

很系統

63

18.8 %

比較系統

225

67 %

不繫統

32

9.5 %

其他

16

4.8 %

對學科知識的掌握程度，有67%的教師認爲自己比較系統地掌握了本專業的知識，有18.8%的教師認爲自己非常系統地掌握了本專業的知識。說明，教師對學科知識的掌握程度處於良好以上。只有14.3%的教師需要繼續提高。

可以畫統計圖：

2、教師培訓對教師專業發展影響

表2——教師參加培訓機會

教師參加培訓的機會

頻數

比率

很多

33

9.8 %

比較多

98

29.2 %

一般

141

42 %

較少

64

19 %

沒有機會

有39%的教師認爲自己參加教師培訓的機會“很多”或“比較多”，有42%的教師認爲自己參加教師培訓的機會“一般”，只有19%的教師認爲自己參加培訓的機會“較少”，沒有機會參加培訓的教師爲“0”。說明，由於深圳各級政府和教育行政部門以及學校對教師培訓的重視，所有的教師都有參加培訓的機會，近一半的教師參加培訓的機會還比較多。

可以畫統計圖：

四、結論與建議：

根據以上調查結果，我們得出以下結論：

1、

2、

3、

……

爲此我們提出以下建議：

1、

2、

3、

……

五、附錄：深圳中國小教師專業發展現狀調查問卷

尊敬的老師：

爲了全面瞭解深圳中國小教師專業發展現狀，客觀分析其優勢及存在問題，尋求解決問題的策略和方法，促進教師專業發展，特瞭解如下信息，請您實事求是填寫。佔用了您寶貴時間，對您提供的支持和幫助深表謝意！

填寫說明：請在您選擇的序號上打√。

1、您的性別：

① 男 ② 女

2、您的年齡所屬階段是：

① 25歲以下 ② 26—30歲 ③ 31—35歲 ④ 36—40歲

⑤ 41—45歲 ⑥ 46—50歲 ⑦ 51歲以上

3、您任教的學校：

① 國小 ② 國中 ③ 高中 ④ 完全中學 ⑤ 其他

4、您在學校的崗位是：

①普通教師 ② 學校中層幹部 ③ 校級領導 ④ 其他

5、您的學歷是：

① 中專 ② 大專 ③ 本科 ④ 研究生或碩士 ⑤ 其他

6、您的職稱是：

①小教初級 ② 小教中級 ③ 小教高級 ④ 中教初級 ⑤ 中教中級

⑥ 中教高級 ⑦ 其他

7、您對學科知識掌握的程度：

①很系統 ②比較系統 ③不繫統 ④其它

8、參加工作以來，你發展的最好方面是：

① 學科專業知識 ②教育教學技能 ③工作責任心

④ 教育科研能力⑤計算機能力 ⑥與其他教師合作 ⑦ 其它

國小教師的調查報告3

隨着近年來高校的不斷擴建，大學生畢業人數的不斷增加，全國的畢業生都呈上升局勢。近年來，高校畢業大學生扎堆，加之由於前些年實行的計劃生育導致三口之家，小孩越來越少，許多地方實行撤校並校制度，而每年大學裏送出來的畢業生有增無減，對於教師行業，無論是本科還是大專生，都面臨着嚴峻的就業形勢，面臨着找不到工作的壓力。利用暑假我對此進行了調查，結合調查和專題的分析，我提出以下建議：

一． 基本情況

寶雞市陳倉區縣功鎮第三初級中學和陳家莊國小共約60名教師，進行了問卷調查，調查表如下：

1.性別： A、男 B、女

2.學歷： A、研究生 B、本科 C、專科

3.畢業學校：﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍

4.您目前的就業狀況如何？

A、已就業 B、未就業 C、其他

5．你是否熱愛教師這個行業？ A、是 B、否

6.您認爲目前關於教師行業就業形勢怎麼樣？

A、十分嚴峻 B、有點嚴峻 C、一般 D、不瞭解

7.您所學的專業在學校裏的作用大不？

A、很大 B、一般 C、很少 D、沒有

8.您覺得教師行業薪水怎麼樣？

A、較高 B、一般 C、較低 D、穩定

9．您覺得教師這個職業是否可以實現您的人生價值？爲什麼？

10.您是怎麼看待教師這個職業的，您對大學畢業生選擇教師這個專業有什麼建議？

二． 專題分析與思考

通過調查結果的分析，可以得出一個結論：中國小教師就業形勢嚴峻，不僅僅是個人的問題，也是有社會的問題的。

從客觀上說，有以下主要原因：

（一） 中國小教師行業人力資源嚴重供過於求。

大學生應屆畢業生人數是有增無減，師範類院校畢業學生以及那些拿到教師資格證的教師比比皆是，但是每年的教師公開招聘機率優勢達到千分之十幾。

（二） 中國小教師就業要求嚴格

對於中國小教師的要求並不僅僅只是會自己的專業知識，一個合格的中國小教師還必須要涉獵其他學科，必須要是全能型人才。還有就是對於學歷的要求，公辦學校幾乎不招收大專畢業的師範類教師。

（三） 存在性別歧視

由於中國小教師選擇專業和學科時，高學歷的人才比比皆是，但是男女比例嚴重失調。有些學校，存在有些年份只招男教師，不找女教師。有些民辦的中國小還存在男女教師同勞不同酬的表現。

從主觀上講，有以下幾個主要原因：

（一） 自身職業觀的缺失

作爲中國小教師，必須要嚴守中國小教師職業道德規範，對自身的職業觀要有清醒的認識。在選擇教師這個行業，許多人只是認爲這個職業很穩定，是個鐵飯碗，幾乎不會存在公司倒閉之類的風險。只是爲了追求一個安逸的生活。只有熱愛、喜歡這項職業，這樣纔有可能把工作做好。

（二） 好高騖遠，對自己的認識不夠

存在有些中國小教師認爲這項職業是很沒有出息的，但是有沒有能力去選擇別的在山上的職業，只有這山望着那山高。這是一種好高騖遠，不能腳踏實地的想法，還是對自身的認識不夠，應該學會認識自己！

（三） 缺乏責任心

雖然有些中國小教師要選擇這個職業，他們那麼努力地解決這一個有一個就業形勢上的嚴峻考驗，只是爲了穩定的薪資和安逸的生活，缺乏對職業的認識和對學生的責任心。這是自私的表現，既然要選擇這項職業，就要培養自己的責任意識。教書育人是一件很偉大的事——教師是人類靈魂的工程師！

三． 建議

通過對中國小教師就業形勢的原因做出的分析，這裏，我就用哲學的角度出發，站在師範專業大學生的角度提出以下幾點建議：

（一） 主觀能動性

唯物論有一條重要的原理，即人的主觀能動性與客觀規律的辯證：一是客觀規律制約着主觀能動性，二是按客觀規律辦事，必須發揮主觀能動性。它的方法論意義在於：規律是客觀的，不等於說人們在客觀規律面前無能爲力。人們能夠發揮主觀能動性，遇見事物發展的趨勢和方向，指導實踐活動，改造客觀世界。活動，可以改造世界。

因此，作爲師範類的大學生，應該充分發揮自身的主觀能動性，正視現實、調整心態、增強危機感和挫折的消化能力，建立合理的知識結構，增強自身的綜合素質，學專業要精，但也要學會涉獵不同學科，廣闊自己的視野，只有能力增強了，我們才能在中國小教師這個嚴峻的就業形勢之中立於不敗之地。

（二）事物是發展的

世界上一切事物都處於永不停息的運動之中，整個世界就是一個永恆運動和發展的循環，因此，我們要用發展的眼光看問題。

現在中國小爲節省資源，防止浪費，正在實行車校並校制度。學校對中國小教師的需求少於供應。作爲師範類的大學生，我們應該對自身有清醒的認識，並對職業有更好的理解，應當認可無論我們師範類專業的學生不僅是什麼工作都可以做，而且是什麼工作都可以乾得很好！

（二） 一切從實際出發

世界的本質是事物，物質決定意識，意識是客觀事物在人腦中的反映。這一原理的方法論就是要求我們注意一切從實際出發，想問題，辦事情要把客觀存在的實際事物作爲根本出發點。作爲師範類的大學生，在找工作時，我們要從自身實際和社會壞境出發，要找適合自己的工作，不能眼高手低，尤其是現有的就業形勢比較嚴峻。

四．總結

通過對中國小教師就業調查的以及原因的分析，讓我對社會、對自身的現狀有了更加深刻、更加全面的認識，這對於同樣作爲一名師範類的大學生我而言，受益匪淺。

現在的我，是一名即將升上大二的學生，未來二三年的時光轉眼即逝。從選擇漢語言文學專業的那天起，對於未來的就業，我考略很多，想過做一名合格的人民教師。當然這不是說說而已，無論未來怎麼樣，我都會走好走直大學的軌跡——大學，不走彎路就是上升捷徑！

國小教師的調查報告4

一、問題的提出

課改觀念與課改行爲的關係比較複雜，兩者應該是一致的，課改觀念支配、引導課改行爲，課改行爲反映課改觀念。但是，由於種種原因，二者又常常出現不一致。課改觀念的轉變在積極倡導與實施基礎教育課程改革中的關鍵作用已被大家所公認。課改觀念只有與課改行爲高度統一起來，纔會有基礎教育課程改革的真正實施。那麼，當前農村教育工作者的課改觀念及其課改行爲的一致性如何？有哪些值得注意的問題？本研究以農村中國小教師爲對象，試就此問題進行探討。

二、方法和對象

（一）方法

1、依據國務院《關於基礎教育改革與發展的決定》和教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》，以及《中國小教師視野中的基礎教育課程改革》一書，編制調查問卷一份,問卷有十六個命題組成,各用四個命題分別調查被試者的課程觀、學生觀、教學觀和評價觀。被試者對每個命題做出同意與不同意回答之後，還對與此命題相應的課改行爲做出選擇，問卷把課改行爲分爲：“準備實施”、“正在實施”、“不準備實施”、“沒條件實施”。

2、統計與處理原則：同意某一陳述且在課改行爲上選擇“準備實施”或“正在實施”項者，視爲課改觀念與課改行爲一致，而選擇“不準備實施”或“沒條件實施”項者，視爲課改觀念與課改行爲不一致；反之，不同意該陳述且在課改行爲上只選擇“不準備實施”或“沒條件實施”項者視爲課改觀念與課改行爲一致，而選擇“準備實施”或“正在實施”項者，視爲課改觀念與課改行爲不一致。

（二）對象

以岔口中學、黃統嶺中學、巨城中學、娘子關中學、理家莊職業中學、岔口示範國小、紅育口國小、岳家莊國小等8所農村中國小校300餘教師作爲調查對象,收回有效問卷200份。

三、結果與分析

（一）關於課程觀

1、同意“學生是課程的主體，學生也在創造着課程。”命題且在課改行爲上“準備實施”者40名（20%）；“正在實施”者125名（62.5%）；同意該命題但在課改行爲上“沒條件實施”者21名（10.5%）；不同意該命題且在課改行爲上“不準備實施”者14名（7%）。

2、同意“‘生活世界’是課程內容的範圍。”命題且在課改行爲上“準備實施”者15名（7.5%）；“正在實施”者174名（87%）；同意該命題但在課改行爲上“沒條件實施”者8名（4%）；不同意該命題且在課改行爲上“不準備實施”者3名（1.5%）。

3、同意“課程是學生反思性、創造性實踐而建構人生意義的活動。”命題且在課改行爲上“準備實施”者20名（10%）；“正在實施”者135名（67.5%）；同意該命題但在課改行爲上“沒條件實施”者24名（12%）；不同意該命題且在課改行爲上“不準備實施”者21名（10.5%）。

4、同意“課程的學習活動方式以理解、體驗、反思、探究和創造爲根本。”命題且在課改行爲上“準備實施”者25名（12.5%）；“正在實施”者147名（73.5%）；同意該命題但在課改行爲上“沒條件實施”者28名（14%）。

總的來看，在課程觀上，大多數農村中小教師對舊的課程觀持否定態度且課改行爲上不擬實施，對基礎教育課程觀持肯定態度且在課改行爲上擬實施或正在實施。但在這方面有兩個問題值得引起我們高度重視；①少數農村中國小教師在課程觀的問題上仍存在糊塗認識且以此指導自己的教學工作，若不予以糾正勢必導致其所在學校教育方向發生迷失。②有些農村中國小教師課程觀雖然正確，但在課改行爲上卻由於種種原因而不能落實。這說明實施基礎教育課程改革儘管有課改觀念問題，但創設實施基礎教育課程改革的客觀條件至關重要。

（二）關於學生觀

1、同意“學生就是在各級各類學校或其他育機構學習的人。”命題且在課改行爲上“正在實施”者25名（12.5%）；不同意該命題且在課改行爲上“不準備實施”者102名（51%）；不同意該命題但在課改行爲上“正在實施”者73名（36.5%）。

2、同意“每個學生都有自身的獨特性（不僅指學生個體之間的差異，也指學生具有獨特的精神世界和興趣特長）。”命題且在課改行爲上“準備實施”者47名（23.5%）；“正在實施”者105名（52.5%）；同意該命題但在課改行爲上“沒條件實施”者37名（18.5%）；不同意該命題且在課改行爲上“不準備實施”者11名（5.5%）。

3、同意“學生是一個發展中的人，期望學生十全十美是不切實際的。”命題且在課改行爲上“正在實施”者45名（22.5%）；不同意該命題且在課改行爲上“不準備實施”者101名（50.5%）；不同意該命題但在課改行爲上“正在實施”者54名（27%）。

4、同意“學生是有發展潛力的人，教學中應注重激發學生的興趣，促進學生的發展。”命題且在課改行爲上“準備實施”者60名（30%）；“正在實施”者91名（45.5%）；不同意該命題者無；同意該命題但在課改行爲上“沒條件實施”者49名（24.5%）。

總的來看，在學生觀上，多數農村中國小教師對非正確觀念，持否定態度且在課改行爲上不擬實施，對正確觀念持肯定態度且在課改行爲上擬實施或正在實施。這裏應注意的問題有兩點：①在學生觀上，有些農村中國小教師觀念僵化，行爲滯後。例如12.5%的中國小教師認爲學生是在“各級各類學校或其他教育機構學習的人”，這隻給學生以角色定位，沒指出學生的本質屬性，這樣看待學生極易造成“只見知識不見人”的現象。②在如何看待學生的發展潛能上所有被調查的農村中國小教師都同意“學生是有巨大發展潛能的”，但在課改行爲上沒條件實施的現狀令人憂慮。經調查瞭解，他們所說的條件，主要是指實施此項原則和方法的本領、素質。

（三）關於教學觀

1、同意“基礎教育課程改革必須進課堂，課堂是基礎教育課程改革的主渠道。”命題且在課改行爲上“準備實施”者43名（21.5%）；“正在實施”者115名（57.5%）；同意該命題但在課改行爲上“沒條件實施”者12名（6%）；不同意該命題且在課改行爲上“不準備實施”者30名（15%）。

2、同意“課堂教學只要有討論、探究、信息教育，就是新的教學模式的標誌。”命題且在課改行爲上“正在實施”者40名（20%）；不同意該命題且在課改行爲上“不準備實施”者105名（52.5%）；不同意該命題但在課改行爲上“正在實施”者55名（27.5%）。

3、同意“傳統的傳遞─接受式教學模式應該完全廢除，課程改革中應都是現代的教學模式。”命題且在課改行爲上“準備實施”者15名（7.5%）；“正在實施”者75名（37.5%）；不同意該命題且在課改行爲上“不準備實施”者60（30%）不同意該命題但在課改行爲上“正在實施”者50名（25%）。

4、同意“實施基礎教育課程改革必須變他主學習爲自主學習，突出學習過程中發現、探究和研究等認知過程，要以培養學生的創新精神和實踐能力爲目的。”命題且在課改行爲上“準備實施”者26名（13%）；“正在實施”者155名（77.5%）；同意該命題但在課改行爲上“沒條件實施”者19名（9.5%）。

總的來看，在教學觀上，多數農村中國小教師對基礎教育課程改革持肯定態度，但在這方面顯露出的問題也應引起我們的高度注意；①在課堂教學過程中教師採用的轉變學生學習方式的教學方式流於形式。教學中課堂氣氛活躍，但是當一堂結束後學生到底學到了什麼？教師給了學生哪些知識，完成了哪些目標，學習效果究竟如何？往往教師也不知道，所以在轉變學生學習方式的過程中如何更深入的理解和運用恰當的教學方式，保證課堂教學的質量和效率是教師應該考慮的問題。②教師在教學過程中過於重視新的教學模式忽視或者拋棄傳統的教學模式。對待傳統的教學模式我們要採取辨證的觀點，接受式運用的好，如教師擅長講授，也可以主動地向學生傳遞知識，相反，教師授課會很沉悶，讓人昏昏欲睡。探究式學習能啓發學生的思維，但是運用得不好，也可能使課堂討論變得雜亂無章，離題萬里。因此，不能在主觀上認爲接受學習是落後的，探究學習是先進的。③教師缺乏課堂調控的技巧，不明確自己在教學觀轉換中角色意識。結果使課堂秩序混亂，學生的學習缺乏有力的指導這在某種程序上影響教學質量。

（四）關於評價觀

1、同意“評價是爲了促進學生髮展，而不是區分好壞。因此，評價要從重視結果走向過程和結果並重。”命題且在課改行爲上“準備實施”者57名（28.5%）；“正在實施”者125名（62.5%）；同意該命題但在課改行爲上“沒條件實施”者18名（9%）。

2、同意“學生喜歡質量不錯，就是好課。”命題且在課改行爲“正在實施”者20名（10%）；不同意該命題且在課改行爲上“不準備實施”者150名（75%）；不同意該命題但在課改行爲上“正在實施”者30名（15%）。

3、同意“評價農村中國小教師和班級教學質量的高低只能以學生的考試成績爲依據”命題且在課改行爲“正在實施”者15名（7.5%）；不同意該命題且在課改行爲上“不準備實施”者105名（52.5%）；不同意該命題但在課改行爲上“正在實施”者80名（40%）。

4、同意“改變課程評價過分強調甄別和選拔的功能，建立促進學生、教師和課程不斷髮展的多元化評價體系。”命題且在課改行爲上“準備實施”者80名（40%）；“正在實施”者60名（30%）；同意該命題但在課改行爲上“沒條件實施”者35名（17.5%）；不同意該命題且在課改行爲上“不準備實施”者25名（12.5%）。

總的來看，在評價觀上，多數農村中國小教師對舊的評價觀持否定態度，且在課改行爲上不擬實施，對新的評價觀持肯定態度且在課改行爲上擬實施或正在實施。但在評價觀上有兩個問題需要引起我們的注意：①少數農村中國小教師在學校辦學質量標準評價上“唯分第一”對學校的學風、校風、校園文化建設、師生員工的凝聚力等比較輕視，對基礎教育課程改革向農村中國小教師提出的更高要求無動於衷，對評價教育教學質量旨在推進基礎教育課程改革的綜合標準不以爲然。②有些農村中國小教師的評價觀，雖然正確無誤但由於條件不具備而不能付諸實施；還有些農村中國小教師雖然對舊的評價觀持否定態度，但在違心“正在實施”。這種現象值得深思。

四、結論及思考

（一）結論

1、多數被調查的農村中國小教師已經具備了基礎教育課程改革觀，這表現爲他們的課程觀、學生觀、教學觀和評價觀均正確無誤。

2、多數被調查的農村中國小教師已將正確的課改觀念正在或準備付諸實踐。

3、少數被調查的農村中國小教師仍持有錯誤的課改觀念並支配自己的課改行爲。

4、在教學觀上相當多的被調查的農村中國小教師持有正確的課改觀念，但其課改行爲卻因種種原因而不能實施。

（二）結論引發的幾點思考

1、基礎教育課程改革應成爲當前農村中國小教師校本培訓的主要內容。實施基礎教育課程改革必須首先抓好對教師的培訓，時至今日，仍然有少數農村中國小教師持有錯誤的課改觀念，並以此支配自己的課改行爲。可見培訓的任務還十分艱鉅。

2、切實提高農村中國小教師隊伍素質。上述調查表明有的農村中國小教師雖然持有正確的課改觀念，但在課改行爲上卻因自己缺乏實施此項課改觀念的本領和素質等原因而不能實施。要卓有成效的實施基礎教育課程改革，就必須首先提高廣大農村中國小教師的素質，走教師專業化發展道路，這是實施基礎教育課程改革的關鍵所在。

3、應構建我國基礎教育課程改革的科學運行機制，爲農村中國小基礎教育課程改革的實施創造良好的條件。上述研究結論4提到的種種原因，概括起來，均可歸結爲多年來現行教育所形成的以應試教育爲明顯特徵的一種內在運行機制在起作用。打破這種機制，構建農村基礎教育課程改革的運行機制，必須進行全面的改革。第一、要改革課程的培養目標，課程改革的培養目標是：新課程的培養目標是應體現時代要求，要使學生具有愛國主義、集體主義精神。熱愛社會主義，繼承發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力爲人民服務；具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素質以及環境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本的技能和方法具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成爲有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。第二、重建基礎教育課程結構，實施九年一貫制課程結構，設置了許多綜合學科，強調課程爲地方經濟發展服務並把綜合實踐活動作爲必修課程。第三、改革教學方法，變以“教師講、學生聽”爲主要特徵的方法爲“自主、合作、探究”爲特徵的新方法。第四、改革教學組織形式，將班級授課制、小組教學、個別教學與活動課教學等多樣化的教學組織形式有機結合起來，使每個學生在教學中受到多方面的信息影響，力圖使教學過程情景化，教學組織多層次化，教學手段多樣化、現代化。第五、落實好教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》精神。

4、大力推進農村中國小基礎教育課程改革，爲每所學校真正實施基礎教育課程改革提供大的背景，好的氛圍

國小教師的調查報告5

根據我校實際情況，在科學發展觀指導下，結合當前教育教學的最新形勢，對我校全體教師自身專業發展的不同特點，作了相關的調查工作，並在此基礎上，科學合理的制訂出我校教師專業發展的三年規劃。

一、教師隊伍基本情況

學校現有教職工10人，其中專任教師9人，教職工中中青年教師5人，佔教師總數的50% 。目前，專任教師學歷達標率爲100%，專任教師中大專學歷5人，佔50%，本科5人，佔50%。專任教師中具有一級職稱的有4人，佔40%。學校全體教師忠誠黨的教育事業，團結一致，齊心協力，認真教書育人，關心愛護學生，工作態度端正，工作熱情高漲，潛心鑽研業務，注重課堂教學實踐，學校、教師以教科研爲先導，積極投身教育改革，由於全體教師的共同努力，團結奮鬥，辦學成果較爲顯著，得到了上級教育部門、社會各界和學生家長肯定。

二、教師建設存在問題

1.教師專業化水平發展不平衡。主要體現在教師教育教學能力發展不平衡，有少部分教師教學觀念陳舊，教學方式單一、呆板，缺乏積極的課改意識，培訓的積極性、主動性還不夠，各學段教師高一層次學歷佔比較低，教師整體素質與人民對優質教育的需求有較大差距。

2.專任教師結構不盡合理。結構性師資緊缺的矛盾較爲突出，教師學科專業結構、年齡結構不夠合理；學校教師年齡趨向老齡化，優質教師的數量不多。

3.領軍人才數量不足。縣級以上學科帶頭人、教學能手、骨幹教師數量缺乏。

4.人事制度改革機制不夠完善。學校的人事制度和分配製度改革有了較大的推進，但以身份管理向崗位管理的轉變等人事制度改革需要進一步深化。

三、教師建設工作思路

1、圍繞推進教育均衡發展，整體規劃教師繼續教育，整合培訓資源，完善管理體制，優化研訓內容，創新研訓模式，突出教師隊伍師德水平和教育教學能力的提高，實施農村教師教育教學能力的培訓，以促進教師的專業發展爲工作目標，以實施新課程爲載體，總結、推廣先進教育教學經驗，促進學校教師隊伍整體水平穩步提高。

2、以提高教師整體素質爲工作重心，開展以“三新一德”（新理念、新課程、新技術、師德教育）爲主要內容的集中培訓，從根本上實現從以數量爲主的發展向注重教師整體素質提高的轉變。

3、積極探索適合學校實際的中國小教師培訓模式，讓教師既抓教研又從事師資培訓，培訓做到理論學習與課例研究、集中學習與課堂指導、中心發言與羣體互動相結合。構建了任務驅動、專家引領、遠程資源、課題帶動、師徒結對、同課異構、磨課教研、校本教研、網絡論壇的中國小教師培訓，切實有效地提高培訓、教科研質量，樹立研訓一體化的新理念，認真嘗試，努力摸索新路子，爲教師專業成長搭建平臺。

4、組織實施以進一步理解課改理念爲主線，提高教師執教能力爲重點，紮實開展“教師教育技術”的全員培訓工作。

四、教師隊伍建設的思考與建議

（一）加強師德建設，提高教師人文素養

1.遵循《中國小教師職業道德規範》，進一步深化師德建設，提升師德建設內涵，顯著提升學生和社會對教師的滿意度。以促進教師成長爲目標，建立長效激勵機制，形成正確的師德導向，增強教師職業的神聖感和使命感。大力弘揚教師愛崗敬業、爲人師表的精神，促進師德教育的制度化、科學化、經常化，增強師德教育的實效。

2.學校領導要進一步明確自身在促進學校整體發展、推進新課程改革中承擔的使命，積極投身於教育改革，善於發現問題、研究問題，反思、總結經驗，做教育改革的引領者、支持者、服務者、研究者。幹部要嚴以律己，做師德的楷模、表率，引領全體教師形成奮發向上的良好精神狀態。

3.利用學校和社會各種文化資源，組織開展人文素養提升的實踐活動，着重學習優秀傳統文化與知識，以陶冶情操，增強人文底蘊，塑造人格魅力。

4.定期開展學生、家長和社會對教師滿意度的調查，發現和表彰先進典型，針對存在問題採取改進措施，提高全體教師師德水平和育德能力

（二）滿足教師需求，促進教師專業發展

開展以需求爲導向，校本研修爲主的全員培訓的內容聚焦在教師的本體性知識、條件性知識、實踐性知識、發展性知識和研究性知識等方面，提升教師的教育教學能力，改進教師的教育教學行爲，推動以解決課堂教學實際問題爲取向的教育教學研究。

1.完善教師培訓制度，提高培訓質效

規範教師進修、教育研究制度，完善各類考覈、激勵制度，激發教師的內在動力、潛力。

形成教師專業發展動態管理的長效機制。構建以功能齊備、查詢方便、交互性強的網絡管理平臺爲標誌的教師培訓工作管理體系和網絡管理體系，建立培訓學分管理平臺、培訓檔案管理平臺，形成科學高效的諮詢、決策、執行、評估和獎勵的管理運作系統。

2.建立校本研修制度，提供專業支持

教師隊伍建設的重要任務在學校，校本研修是教師專業發展的重要途徑。

（1）加強校本研修課程建設。建構以課程領域、課程模塊、課程實施爲內容的教師繼續教育課程結構。加快教學、研究、進修一體的改革；開發多樣化、多層次、多序列的模塊式課程資源，形成一批包括公共課程培訓、學科課程培訓、專題培訓和教育教學管理者培訓在內的精品課程，全方位地滿足教師需求。

（2）探索校本研修模式。建立爲教師專業成長搭建融教研、科研、培訓、電教爲一體的專業支持體系的研修模式。根據課程改革和教師專業發展的需要，切實加強教研組、年級組的建設，探索教研活動的創新，全面提高研修的質量與效果，促進教師自主學習，通過專題講座、觀摩交流、校本培訓、區域合作、課題研究、自主研究、特色帶教、遠程教育等方式，提高教師實施新課程與使用“新教材”的能力，使專業培訓與師德培訓、集中培訓與日常培訓、通識培訓與學科培訓、全員培訓與骨幹教師培訓相結合。

（3）加強校本研修建設。以課題研究引領爲抓手，鼓勵全員積極參與，建立一批校級、區級、市級、國家級研究課題，推動校本研修健康、規範、科學、有序的發展。

4.實施專業發展培養工程，提高教師專業素養

通過與名校合作，提高教師學歷層次，培養一批優秀骨幹教師；通過發揮骨幹羣體引領指導作用，帶出一批優秀教師。

（1）提升教師高一層次學歷水平。逐步提升教師隊伍整體學歷水平，加大教師學歷培訓力度，依託相關高校，開設各類學歷培訓班，滿足教師積極自主參加學歷進修、獲得專業發展的需求。

（2）實施青年骨幹教師梯隊培養計劃。開展青年骨幹教師後備人選的培養工程建設，完善培養機制，注重激勵、考覈機制。注重培養過程，保證數量，提升專業內涵，形成青年骨幹教師的羣體。

（3）實施教師全員繼續教育計劃。繼續執行《中國小教師繼續教育規定》實施新一輪全員繼續教育計劃。全員繼續教育重點是提高教師實施新課程的能力，加深學科專業素養，拓寬知識領域，掌握教育教學方法、策略，改進教育教學行爲。針對教師不同的成長階段，提供不同的培訓服務，根據不同職務和崗位，開展包括承擔學校教育教學、教育管理和教學輔助等任務的各類人員在內的分類培訓。

國小教師的調查報告6

爲總結第三輪中國小教師繼續教育工作，研究部署“十二五”培訓，增強培訓工作的針對性和實效性，根據省教育廳《關於組織開展“十二五”中國小教師培訓需求調研工作的通知》精神，我們於近期組織了我縣“十二五”中國小教師培訓需求調研，現將調研情況報告如下：

一、調研的基本情況

本次調研，我們根據省廳調研文件要求，組織專人分別深入縣城區、圩區和山區的中國小(幼兒園)，採取分區、分層抽樣方法，對從幼兒園到高中的不同參訓對象開展培訓需求調研。調研期間共組織召開座談會3場，××區、××區部分學校教師和全縣部分中國小校長、業務指導人員座談會各一場，參加座談人員48人;發放調研問卷106份，回收有效問卷100份，其中：高中25份、國中24份、國小37份、幼兒園11份、培訓者3份。

在提交問卷的100名培訓對象中，教齡在15年以上的有84人，這些人基本上都全程參加了我省組織的前三輪繼續教育，對繼續教育工作的沿革發展有着深刻的認識和理解，他們的態度和建議有利於對培訓工作的全面審視和規劃;縣城學校教師48名，鄉鎮學校教師52名，校級以上骨幹教師47名，普通教師53名，兩種不同地區、不同身份的培訓對象人數基本持平，中層以上幹部、校長21人，普通教師79人，他們的意見應該具有一定的代表性和普適性。

二、對調研問卷的數據分析

(一)對08年至今的培訓評價

在對08年開展至今的第三輪中國小教師繼續教育的總體評價中，有61人選擇的是“滿意”或“比較滿意”，32人認爲“一般”，說明大家對過去一輪的培訓是基本認可的，但培訓的滿意度仍有較大的提升空間。

在培訓內容上，老師們覺得對自己最有幫助的是“上好課”專題的學習，佔49%;其次是“評好課”專題，佔21%;再次是“備好課”和“育好人”專題，各佔17%;“命好題”專題僅有佔2%的人選擇。由此可見，老師們對那些與課堂教學直接關聯的，對教學實踐具有指導意義的，操作性相對較強的培訓內容較爲感興趣，同時，對未能開展的“育好人”專題仍抱有一定的期待。

在培訓模式上，認爲效果最好的培訓模式選項中，“以遠程爲依託，整合集中和校本的混合學習模式”以微弱優勢排在首位，佔24票，“集中培訓”和“集中與校本結合”的模式分別以21票和20票緊隨其後，“遠程與校本結合”、“校本培訓”分別爲14票和12票，“遠程培訓”僅爲8票。大家對不同培訓模式認識的分化，說明目前尚無一種模式能夠得到大家的一致認可，各種模式的優點和不足同樣是突出的。從排在前三位的情況來看，集中、校本、遠程相結合可能大家認爲更有利於各種模式的揚長避短，因而大家更樂於接受。

在培訓的方式上，大家認爲最有效的是“名師帶教”和“觀摩考察”，分別佔36%和35%，“案例研討”佔19%，選擇“經驗交流”、“專題講座”、“自主研修”方式的均不到10%。無獨有偶，培訓方式與培訓內容相似，相對集中在實踐性、指導性、可操作性較強的幾種方式上，老師們需要更多的是面對面的直接指導和借鑑。

(二)對新一輪全員培訓的需求

在培訓時間安排上，有70%的人希望在“學期中”組織培訓，26%的人願意在“暑假”接受培訓，願意在“雙休日”和“寒假”接受培訓的僅各佔1%。這樣的數據說明老師們一方面工作負擔和家庭負擔較重，僅有的休息時間(尤其是雙休日)需要休息調整或用來處理個人的一些事務，另一方面也反映出老師們的自我權利意識增強，國家法定的節假日，他們希望能夠得到充分享受。

在最需要的培訓內容方面，“教育實踐與教學新技能”以52%的得票位列各項之首，“專業發展與教科研能力”以26%居其次，“教育理論與學科新知識”得票數佔18%，“教育政策與法規”和“職業道德與素養”僅佔4%。與前述有關數據相一致，老師們還是迫切希望得到“教育實踐、教學技能”等課堂教學實踐、操作能力方面的培訓，對“專業發展與教科研能力”、“教育理論與學科新知識”等涉及個人專業發展的理論、知識和能力也有一定的需求。

在最希望的培訓教師方面，“名師”、“教授和專家”、“骨幹教師”分別以38、25、19票位列前三，“優秀教研員”和“進修學校教師”分別以11、7票居後。說明一方面老師們希望得到既有豐富教學實踐經驗又能將實踐上升到一定理論高度的“名師、專家和骨幹教師”的培訓引領，另一方面，“教研員”和“教師進修學校教師”的水平和能力亟待提高。

在培訓的考覈方式上，大家最認可的選擇從高到低的順序依次爲：過程性考覈和終結性考覈相結合29票;實踐觀察與測評22票;作業練習20票;實踐技能測試10票;統一筆試9票;競賽評比4票。說明大家在接受“過程性考覈和終結性考覈相結合”這個大的考評原則的同時，對注重實踐的“實測評價”方式也較爲認可，通過提交“作業練習”的方式進行考評也能部分接受。

三、座談會的情況綜述

在召開不同地區、不同層面人員參加的座談會中，我們把調研問卷所列的“參加培訓的最大困難，教師培訓存在的主要問題，對新一輪教師培訓的期待”等議題作爲座談的主要內容，以期達到總結反思過去的培訓工作，瞭解今後培訓需求的目的。通過座談，我們發現：

老師們參加培訓的困難主要集中在如下兩個方面：

困難之一是工學矛盾。我縣中國小大多分佈在農村山區，儘管學校規模小，班額小，但班級個數並不少，因此這些學校的教師教學負擔仍很重，全天包班的現象很普遍，正常教學日全在課堂，基本無暇參加培訓，即便是校本培訓組織交流研討，也必須在放學後開展。農村教師大多在居家所在地附近學校工作，放學後或雙休日有一定的家務瑣事，因此很難或不願再抽出時間投入培訓。

困難之二是老年教師現狀。由於近十年間，新進教師較少，中國小(尤其是農村地區)教師老年化(50歲以上)現象較爲普遍，這部分老師因視力、記憶力減退和精力不濟，參加學習，尤其是理論性較強或操作上有特殊要求(如遠程培訓)的培訓，他們感覺困難較大。

培訓存在的問題主要表現在五大方面：

一是認識的問題。這裏既有領導重視的問題，也有教師認識上的問題。領導重視不夠，對培訓工作缺乏強有力的管理措施和激勵機制，造成教師參訓主動性不夠。教師認識不到位，形成了對培訓應付了事的現象。

二是內容的問題。過去培訓內容的確定，主要是自上而下確定的，教師們主要是被動接受。第三輪培訓儘管增加了調研和問題反饋環節，但是重理論輕實踐的成分還是很大，培訓的內容往往與教師的需求還是兩張皮，培訓的針對性還不強，對實踐的指導還不夠。

三是方式的問題。過去的培訓主要是集中培訓、校本培訓、遠程培訓。集中培訓主要以專題報告的形式組織開展，一人講，數百人(甚至上千人)聽，方式單一，受訓者被動接受，效果不好。校本培訓由於缺乏有效的互助和真正的專業引領，沒有落到實處，往往變成了枯燥的讀書和填寫報告冊，校本流於形式，成爲教師的負擔。遠程培訓由於缺乏有效的監控，以及在農村學校還受到條件制約等因素的影響，實際效果也大打折扣。

四是成果轉化的問題。各種培訓的訓後跟進不到位，形成了培訓結束，就畫上了“圓滿”句號的現象，使得有限的培訓成果失去了及時轉化爲自己或指導他人實踐的最佳時機，訓了就“訓了”。

五是培訓者的問題。大多數培訓的培訓者主要由縣級教師培訓機構的教師和縣教研室的教研員擔任，他們在理論上和實踐方面都難以稱得上是最優秀的，且長期往復承擔培訓任務，難以讓參訓教師信服，產生排斥心理。

老師們對新一輪培訓的期待主要有：

一是希望加強培訓工作的組織管理，建立健全教師培訓工作的激勵獎懲制度，進一步調動教師參訓的積極性，讓老師們在參加培訓的過程中得到更多的精神鼓勵和實惠;

二是希望培訓的內容緊密聯繫當前的課堂教學，理論的學習要易於內化爲實踐，有較強的實踐性和可操作性，既立足於提高教師的課堂教學能力，又能促進教師的專業發展。

三是希望進一步豐富培訓形式，讓老師們自己選擇符合自己實際的培訓方式，大多教師非常希望到名校觀摩學習，得到名師的指導和培訓，有條件的教師也很歡迎遠程培訓。

四是希望能夠根據不同的對象採取不同的培訓方式和要求，開展分層、分類培訓。如老年教師的特殊要求，幼兒園、音體美等教師的特殊要求等，不能大一統、大呼隆。

五是希望加強培訓者隊伍建設，組建名師講學團，開展巡迴教學指導，同時要加強縣、鄉、校三級培訓指導網絡建設，加大對學校層面業務指導人員的培訓力度，因爲他們是校本培訓的最基層的組織者、指導者和參與者，他們是校本培訓能否落到實處的關鍵。

六是希望加強縣級教師培訓遠程支持服務平臺建設，爲教師提供方便快捷的交流展示的平臺，促進培訓工作的有效開展。

四、對新一輪培訓的思考和建議

通過調研，我們梳理了過去教師培訓工作中存在的問題，瞭解了教師對新一輪培訓的期望和需求，探討了新一輪培訓中需要完善和改進的重點。

一是要進一步完善和落實教師培訓制度，加大督導檢查力度。首先，既要落實約束機制，又要建立激勵機制，要通過制度的完善落實來提高教師參訓的積極性、主動性。其次，要加強對教師培訓工作的督導評估，將其納入到教育督導工作中(如縣(市、區)黨政領導幹部教育工作督導考覈)，並作爲主要內容之一，以推動教師培訓工作的持續開展。再次，要對縣級教師培訓工作進行年檢，評出等級，結果在全省通報。

二是要真正從教師的現實需要出發，設計培訓內容。培訓實施過程中，老師們最喜歡向培訓者提的一個要求就是“請你告訴我該怎麼做?”，其實老師們的需求很具體，但我們在培訓的時候關注了過多的“是什麼”、“爲什麼”的問題，而到了關鍵的“怎麼辦”時，又輕描淡寫，一筆帶過，教師們當然不滿意。當前，課程改革正進入深水區，課堂教學正在向追求“有效”、“高效”的方向發展，教師如何轉變自己的角色，引導、指導學生自主學習，成爲廣泛關注的焦點，也是廣大一線教師最普遍、最迫切的需求。因此，新一輪教師培訓圍繞“提高教師指導學生學習的能力”這個核心設計內容，無疑是對路的，與第三輪培訓也是緊密銜接的。但實施過程中一定要突出“做”字來做文章，強調在“做中學”，只有老師們行動了，纔可能有改進、有轉變、有提高，才能改變過去培訓中的“聽了激動，回去不動”的現象，培訓纔有實效。當然，除此以外，順應當前教育改革發展形勢和教師專業發展的其他培訓內容也是必需的，如：規劃綱要專題、師德專題、班主任工作專題、專業知識更新和學科素養提升(學科知識PCK等)等。

三是要創新豐富培訓的模式和方法。從教師的希望和教師培訓工作發展的趨勢來看，集中培訓、校本研修和遠程培訓相結合的混合學習模式是開展中國小教師全員培訓的主要途徑，但在實施過程中，三種方式一定要既能發揮自己的優勢，又能互相彌補各自不足，成爲有機結合的整體。集中主要解決培訓的組織部署、階段性總結、交流研討和問題指導等，遠程主要解決專業引領、問題指導、交流展示等，校本主要解決“做”的問題。同時，要進一步豐富培訓的方式，像名師講學、脫產研修、案例觀摩、送教上門等教師們喜聞樂見的培訓方式，要作爲常用的方式貫穿於教師培訓的始終。

四是要大力加強培訓者隊伍建設。要以專兼結合的方式，從一線優秀教師中選拔部分骨幹充實培訓者隊伍，組建名師講學團。加強培訓者培訓，可通過外出學習、崗位研修、下校實踐等方式，認真組織實施培訓者每年72學時的培訓研修，嚴格培訓者的考覈評價，提高培訓者的施訓能力。

五是要加大教師培訓經費投入力度，落實《教育部關於大力加強中國小教師培訓工作的意見》中的第24條規定，納入教育督導考覈，建立教師培訓經費保障的長效機制。加大對縣級教師培訓機構的投入，改善辦學條件，適應教師培訓形勢發展的需要。

國小教師的調查報告7

1.課題的背景及意義

近年來，在筆者從事的心理諮詢工作中，發現師源性心理障礙的比例不斷上升。特別是教師不健康的心態所引起的學生不良的學習態度、師生敵對、衝突甚至輟學事件時有發生。這不僅對學生的身心健康發展產生不良的影響，也給學校的聲譽帶來負面影響。在筆者接觸的中國小教師羣體中也有因爲心理健康問題停課甚至自殺的案例。這些現狀給我們敲起了警鐘，我們在關注學校心理健康教育的同時，也應該關注教師自身的心理健康。有專家指出“一個人心理不健康影響的是他自己和家人，可一個老師心理不健康，禍及的是一大批學生或許多批學生”。作爲基礎教育的國小教師心理健康現狀如何？調查研究這個課題具有非常重要的現實意義。它不僅關係到教師自身的生活質量、職業生涯發展，更關係到下一代的健康成長。筆者在仙遊師範學校暑期舉辦的莆田市國小心理健康教育師資培訓班這個平臺上，展開了莆田市國小教師心理健康現狀的調查。

2.調查的目的與方法

2.1調查的目的：一是瞭解本市國小教師心理健康的現狀；二是瞭解其心理問題的成因；三提出合理的建議與對策，爲下一步培訓的內容與形式提供有建設性的建議。

2.2調查方法：採用SCL90量表作爲測量工具。SCL90對心理症狀(即有可能處於心理障礙或心理障礙邊緣的人)有良好的區分能力，適於測量某人羣中哪些人可能有心理障礙？哪種心理障礙及其嚴重程度。其總分超過160提示陽性症狀，其中因子分2-2.9爲輕度；3-3.8爲中度；3.9及以上爲重度。

2.3調查對象：莆田市80所國小，參與調查人數264人，其中女教師188人，男教師76人。

3.結果與分析

3.1國小教師心理問題現狀

SCL90調查數據顯示：莆田市國小教師心理健康現狀不容樂觀，其中表現出輕度心理症狀的比例爲20.2%；有3.4%的國小教師存在中度心理障礙。從以上數據還可以看出，在被調查的教師中很多項目出現陽性症狀，其中強迫症狀比較突出排在第一位，比例爲26.8%，表現爲腦子變空了，記憶力下降，明知道沒必要但又無法擺脫的無意義思想、衝動及行爲表現。在訪談中一老師提到我現在一躺到牀上，就開始想我的學生什麼時候會打架，若打架會以哪種方式打？哪幾個學生可能參加？明知道沒必要想卻又控制不了，晚上睡不好，第二天沒精神，我真不知道這日子什麼時候是個頭，我現在才32歲呢。其次是抑鬱，比例爲26.6%，表現在精神不振，沒有目標感，不想說話，不想上課，自責等。排在第三、第四位的分別是人際關係敏感(19.1%)和敵對(17%)。在訪談中教師提到人際關係的圈子小，沒有什麼社會性的交往，同事的性別比例又是女性明顯多於男性，愛計較，喜歡咬舌頭，導致人際關係出現矛盾；加上目前評聘分開，競爭激烈從而引發人際關係緊張。同時有10.9%的老師出現軀體化症狀，表現爲呼吸系統的不適以及身體的不適感，如頭痛、頸背部及肌肉痠痛，有的出現胃口不好，入睡難，早醒多夢等症狀。

2.2國小教師心理健康問題在職稱、性別等方面不存在顯著差異

對不同性別教師的心理健康進行T檢驗，結果顯示女教師除了人際關係敏感和軀體化症狀較男教師高外，其它因子上都沒有顯著性的差異。

對農村的教師與城裏的教師進行T檢驗，結果顯示城裏的教師與農村的教師在各個因子上都不存在顯著性的差異。

對不同職稱的教師進行方差檢驗，結果顯示不同職稱的教師在心理健康方面不存在顯著性的差異。

2.3不同年齡段教師心理健康狀況存在明顯差異

對各年齡段的教師的心理健康進行方差檢驗，結果顯示在總均分上各年齡階段的教師心理健康水平存在顯著性的差異。進一步的事後檢驗顯示，25—30、31—35年齡段的老師與36—40年齡段的老師之間存在顯著性的差異，從平均數上可以顯示25—30歲(1.50±0.40)教師的心理健康情況不如36—40歲(1.31±0.28)教師，31—35歲(1.56±0.42)教師的心理健康情況不如36—40歲(1.31±0.28)教師。40歲以上(1.36±0.28)的教師的心理健康也與31—35(1.56±0.42)年齡段的老師之間存在顯著性的差異，40歲以上教師的心理健康情況比31—35歲教師好。

從以上數據可以得出：36歲以上的教師心理健康狀況比25-35歲的教師相對較好。這與教師的角色適應，教學經驗，家庭情況有着密切的關係。剛畢業不久的教師沒有教學經驗，角色適應能力較差，難免出現緊張、焦慮、恐怖等消極情緒。等短暫適應後，對教師職業有了認同，也積累了一定的教學經驗，卻面臨戀愛、結婚、生子，繁重的教學任務和多重的社會角色，使得一些老師產生了消極的情緒，引發心理問題。36歲之後，生活大多穩定，孩子相對大一些，教學經驗豐富，因此處於這個年齡段的教師心理健康狀況相對較好。

4.結論

莆田市的國小教師心理健康現狀不容樂觀。SCL90調查顯示莆田市國小教師輕度心理問題檢出率爲20.2%；有3.4%的國小教師存在中度心理障礙。心理問題主要集中在強迫症狀、抑鬱、人際關係敏感、敵對、焦慮和軀體化等方面。調查還得出：國小教師心理健康問題在職稱、性別、區域等方面不存在顯著差異；但不同年齡段教師心理健康狀況存在明顯差異，35歲-45歲之間的教師心態相對較好。

5.建議

5.1加大培訓力度，提高教師的自我調適能力

教師心理問題的產生與較大的職業壓力有關，但是與教師缺乏心理健康知識與自我調適能力有着密切的關係。從調查結果得出：有62%的被調查教師對心理健康知識不太瞭解，只有9.8%的教師認爲自己比較瞭解心理健康知識。從心理健康知識獲取的途徑上看，通過培訓獲取的只佔13.4%。當問到出現心理問題時如何調適？有36.8%老師回答不知道。不瞭解心理健康知識和自我調適的方法，使得很多教師對自己出現心理問題時，不知所措，沒有相應的防禦和疏導機制，導致心理問題的產生和加重。莆田市國小心理健康教育師資培訓每年200多人，這遠遠不能滿足教師對心理健康知識的需求。因此希望相關部門能給予高度重視，加大培訓力度，增加培訓人數，儘可能做到全員接受心理健康專題培訓。授人以漁，終身受用，只有加大心理健康教育的培訓力度，讓教師通過正式的渠道獲得心理健康知識，習得心理調適方法，纔能有效提升教師的心理健康水平。

5.2增強管理者心理健康意識，優化校園心理環境

領導者對心理健康的重視程度，關係到整個教師隊伍的心理健康建設。筆者通過問卷調查了秀嶼區70所國小校長，您對心理健康教育的重視程度？採取了哪些具體的方法措施？您知道什麼是師源性心理障礙嗎？從調查中得出：對心理健康教育重視67%，只有7.8%校長回答不重視；但問到具體採取什麼措施？79.8%沒有采取任何措施，11.6%回答偶爾開會有正面引導，主要靠教師自學吧；37.5%的校長不知道什麼是師源性心理障礙。從以上數據可以看出學校領導並未真正重視教師的心理健康，如果說重視也只是表面文章，停留在口頭上。在訪談中一部分校長反應自己對心理健康教育這一領域都十分陌生，更不用說去引導其他老師或開展相關活動；另有一部分暑期參加培訓的老師也反應，學校並不重視，看誰方便就叫誰去。通過追訪，這些參加培訓的老師回去後大多數都沒有開專題講座或爲學校的心理健康建設做些什麼。但從反饋中瞭解到教師本人通過培訓後心理健康意識提高，並能習得一些方法進行自我調適。

因此，希望負責各學校心理健康有關工作的校長、副校長或分管行政應先接受相關培訓，提高管理者心理健康意識，促進其從管理者角色出發，構建學校心理健康教育的良好平臺，優化校園心理環境，促進教師羣體心理健康朝良性發展之路邁進。

5.3改進心理健康培訓模式，增強培訓實效性

仙遊師範暑期國小心理健康師資培訓班，爲期10天，從初期的以講座爲主的模式逐漸向以講座、案例、討論、演練相結合的培訓模式，提高了實效性。但仍然存在培訓內容過多，專業性過強，教師自我調適內容較少，實例分析與操作層面的訓練也相對薄弱。因此，改進培訓的模式與內容，增加實例分析以及教師常見心理問題的調適方法與訓練，採用小班上課與輔導，增強培訓實效性，纔能有效提高國小教師隊伍的心理健康水平。

國小教師的調查報告8

摘要

教師教學反思對於教師專業成長起着十分重要的作用。但在實際教學反思過程中,許多教師缺乏有效反思技巧和手段,在較大程度上阻礙了教師的專業發展,也影響到了課堂教學實效的達成以及學生學業水平的提高。理清教師教學反思的現狀,梳理出其存在的問題與困難,深入挖掘相關的影響因素,進而提出切實可行的解決對策,對於促進教師的專業發展具有十分重要的意義。本研究以某某鎮周邊的五所農村國小中的語文、數學教師爲例,通過課堂觀察、發放問卷以及針對性訪談等多種形式,瞭解到了農村國小語文、數學教師在教學反思方面的重視程度、開展教學反思的主要內容和方法、學校內部的反思氛圍等方面的基本狀況,並分析了影響國小語文、數學教師進行教學反思的主要因素。其中內部因素包括農村國小語文、數學教師對教學反思認識不深刻;農村國小語文、數學教師缺乏必要的教學反思理論做支撐〃外部環境因素,包括農村國小語文、數學教師工作繁重,時間緊張;學校反思氛圍淡薄;農村學校缺乏教學反思的條件;缺乏必要的外部支撐力量等。最後,論文提出了促進農村國小語文、數學教師教學反思的有效對策,包括提髙農村國小語文、數學教師對教學反思的重視程度;提高自身的教育理論素養;加強對農村國小語文、數學教師教學反思方法的指導。完善教學反思的外部環境,包括營造良好的教學反思氛圍;改善教學反思條件,提供物質保障;加大外部力量的支撐。最後通過實踐檢驗了策略的有效性,試圖幫助農村國小語文、數學教師提出切合實際的策略,進而提高教師教學反思水平。

一、國外研究情況

(一)對反思、教學反思的相關理解

英國教育家洛克在《人類理解論》中談到:"‘反思’是人們獲得觀念的心靈的反觀自照,在這種反觀自照中,心靈獲得不同於感覺得來的觀念。”洛克所說的反思主要指的是人們對於自身在經驗基礎上所獲得的一些想法觀念等在內心深處進行思索、探究、衡量和評價,並積極吸收其中有益的東西使其內化到自身的知識體系中去。斯賓諾莎則認爲“反思”是認識真理的比較高級的方式,他把自

己認識論的方法稱爲“反思的知識”,即“觀念的觀念”。斯賓諾莎把思維活動的結果作爲進行反思的`對象,而洛克把思維活動的過程作爲反思的參照物。美國名爲實用主義教育家杜威是進入20世紀以來最早對反思進行了系統論述,他在自己的代表作(How We Think)中,對反思的概念進行了界定和闡述,即:“對丁任何信念或假設性的知識,按其所依據的基礎和進一步結論而進行的主動的、持續的和周密的思考”。①杜威認爲教育即經驗之改造,而經驗乂是人與環境之間的相互作用,這種相互作用的實現要通過“反省”思維,即對某個問題進行反覆的持續不斷地深思。②在前人研究的基礎上美國學者舍恩創新性的把反思與行動相互結合,取得了一定的成果。他在研究過程中,始終把關注作爲問題重新建構或重新建構的一個維度來考慮。除此之外,他還強調要重視在行動中反思和行動後進行及時反思的重要意義,對行動研究範式的興起起到了巨大的推動作用。他還認爲,教學反思的開展及其成效與教師自身建立起來的內部價值體系密切相關,而教師所確立的價值體系對教師教學過程中存在問題的認識程度能否及時改進有着很大的影響。其中教學反思最重要的任務在於讓教師樹立良性的教學反思理念,掌握動態的教學反思方法。

綜上,每位學者都從不同的角度、不同的深度分別對反思和教學反思做了比較詳細的闡釋,對丁他們所闡釋山的觀點以及山發的角度等都可以爲後續一些研究教學反思的研究者奠定一定的理論基礎,也爲探究農村國小語文教師教學反思提供了理論依據。

(二)關於教師教學反思水平的研究

有不少學者以教師教學反恐水平爲切入點,對教師教學反思進行了深入的研究。許多學者從不同的側面對教師教學反思水平的評價模式、模等進行了較爲詳細的闡述和解釋,對於後來的相關研究起到了很大的作用。特別是馬克斯?範梅南、安妮﹒布威克班克、伊恩﹒麥吉爾等幾位學者對教師教學反思水平的研究做出了突山貢獻。在這些學者中,提出了著名的教師教學反思水平三階段理論的馬克斯﹒範梅南影響最大,其主要理論內容爲:技術的合理性反思階段、實踐行動反思階段和批判性的反思階段。安妮﹒布威克班克和伊恩﹒愛吉爾則認爲教師的反思水平分爲五個層次:①行動中反思;②對行動中反思結果的描述;③對行動中反思結果的描述的反思;④對行動反思的反思:⑤強調教師的反思不僅是個體的,還應該

包括團體的反思。

二、國內研究情況

隨着新課改的實施,國內越來越多的人對教學反思的關注程度逐步加深,對此方面的研究也在不斷的增多。筆者主要從以下方面進行了整理:

(一)教學反思的內容

目前關於教師教學反思的內容構成,教育理論界尚未達成較爲一致的意見。由於相關的教育研究工作者與學者選取不同的視角對此問題進行探究與分析,所以得出的結論也是各有各的特點。中繼亮、劉加霞站在心理結構的角度,對教學反思內容給出了詳細的觀點,主要有教師教學過程;學生接受和反應情況;教師專業發展以及教師自身素養的方面;教育部門的各種改革措施;生生、師生以及與社會之間的人際交往關係。李長吉和張雅君分別從兩種角度爲研究點,對教學反思內容主要從四個方面來闡述,即教師教學實踐活動、教師個人經驗、教師教學關係和教學理論。張葵明從教師自身的角度出發,提出教學反思應包括對知識結構、學習能力、教學監控能力和自身性格特點及弱點的反思四個方面。海鶯是以教師專業發展爲前提,認爲教師反思包括對教師專業知識和能力的反思、對教育信念的反思、對教師道德的反思二個方面。儘管各研究者從不同的角度對教學反思內容進行了分析和研究,不過從整體上看基本上很多研究者都從教師和學生兩方面來論述的,教師是教學的主導,學生是主體,所以不能忽視這兩者的作用,在教師教學反思過程中也是如此,必須從這兩個角度入手。

(二)教學反思的階段

在閱讀了大量前人研究過的相關文獻並通過總結和整理了解到,對於教學反思階段研究,大家主要集中在以下四個方面來研究的,主要有:首先,確定內容。在這一環節中,教師首先要意識到問題確實存在,並開始有意識的分析問題並找出具體方法來解決,也是反思的開始;其次,診斷分析。教師首先從課堂教學環節或備課環節等教學行爲中對發現的問題進行診斷分析整理,最後通過尋找切實可行的策略來解決;再次,二次審視。通過診斷分析之後,教師需要重新認識以前的教學思想,並在此基礎上用新的理念、新的方法、新的思路來對課堂教學行爲進行―次審視,設計出合適的方案進行改進;最後,實踐過程。對於設計出的新方案需要在教學中進行實踐,目的是爲了驗證該方案的有效性。通過實踐之後發現一些新

的問題,再進行思考,這樣循環往復,逐步推進。

(三)教學反思的方法

教學反思的方法是指通過對詳細的所要反思的內容進行分析和調整變化時採取的明顯、適用的策略。中繼亮、劉加霞把教師反思方式分爲四種,一是“想一想”;二是“記反思日記”;二是“同伴討討”;四是“行動研究”。①在教學反思方法的研究方面,每個學者都從不同的角度提出了不同的方法,也有許多研究者對籠統而廣泛的教學反思方法進行了整理與總結,最終提煉爲一下兒種:

總結法。此方法可以是以教學後記、教學小記、博客、教育敘事和教學案例等方式。

微格教學法。微格教學也就是把教師的課堂教學過程用錄像的形式錄下來,課後可以重新播放,教師自己和同事通過錄像進行回顧與總結,就課堂中發現的問題給予一定的指導,這種方式最大的優點就是更直觀、更形象、更準確。

行動研究法。行動研究法是爲了有效提升教師教育教學的能力,比如合作討論,這是人力倡導的一種學習理念。它集中研究的角度在於教學實踐本身,最終是爲了達到提升自己教學效果和教學水平的目的。

合作交流法。同事之間相互合作可以避免教師個體獨立,這也符合新課程的要求。“智者見智,仁者見仁”,不同的人對某一問題的看法也不盡相同,因此,學校領導需階段性的把教師組織在一起,針對某些普遍的問題進行交流、合作探討,共同討論並提出解決問題的辦法,來讓大家共同所用,這也是教師共同成長的一種方式。

專家引導法。專家引導也就是在反思方面的一些優秀教師(校內或校外的教師)和專門研究的教育家引導和帶領教師進行反思。通過引導可以讓教師學習優秀的教學案例,積累教學經驗,取長補短,來提升自己的教學反思水平。

觀摩教學法。讓經驗豐富的優秀教師上公開課,通過觀摩別人的教學,分析別人的成功和失敗之處,找到原因,爲自己的教學提供新的啓示。這樣可以拓展思路,吸取他人的經驗教訓,少走彎路。

通過對教學反思相關理論文獻的閱讀,筆者主要對教學反思的內容、教學反思的階段、教學反思的方法這幾個方面進行了分析和整理,國內不同的學者從不同的角度來進行了研究,總得來說有了一定的瞭解,爲以後的研究奠定了理論基礎。

三、總結

近幾年來,雖然國內對教師的教學反思等的相關研究逐漸增多,但適合我國農村實際狀況、符合現實教學情境、具有可操作性的教學反思的理論與實踐模式等方面的研究還是很缺乏。儘管大家都在關注教學反思,也認識到了教師教學反思對教師專業成長、新課改理念的貫徹實施等方面起着很大的作用,但卻很難使教學反思“實踐化”。這讓教學反思的研究價值只是停留在了理論層面,沒有發揮其實際作用。己有教學反思研究多數都是針對國中學科的教學反思研究,同時絕大多數研究關注的是城市教師的教學反思,對於研究農村教師教學反思的文章也僅爲不多的幾篇,而專門研究關於農村國小教師教學反思的文章非常少,有的是以農村中學教師教學反思的現狀來進行分析,有的是從農村國小教師教學反思方面來進行研究的,具體學科研究的很缺乏,對於一些策略的提出也大多是停留在理論層面,真正實施的可能性比較小。而農村國小教師的素質和教學能力相對於城市國小教師來說,整體素質明顯偏低,教育教學能力相對較弱,教學反思的意識以及能力都不高。對於農村小專業學教師在教學中是否要進行教學反思,是否能進行教學反思的問題還存在爭議,對此研究者也還沒有足夠的重視。因此對於本課題的研究,通過分析發現農村國小教師教學反思中出現的問題,提出有效的策略來指導農村國小教師進行有效的教學反思,提升農村國小教師的化水平。

國小教師的調查報告9

爲了深入瞭解徐聞縣教師繼續教育培訓情況，促進教師教育工作的可持續發展。我於20xx年4、5月與部分骨幹教師、班主任、新教師進行了個別訪談和查閱相關資料；並對徐聞縣220所學校上交的20xx—20xx學年度繼續教育年審學分登記表作了數據統計分析。現將調查結果以及在此基礎上形成的若干建議敘述如下。

一、徐聞縣教育系統人力資源基本情況

（一）全縣教師人數

全縣教師6359人，具有專業技術人員總數5380人，其中：高級職稱194人（國小4人，中學190人）；中級職稱3650人（國小2335人，中學1315人）；初級職稱1536人（國小801人，中學735人）。

（二）人員結構情況

引進的教師以大專以上學歷爲主，具有實踐經驗的高學歷的年輕人逐步走上中、高層管理崗位；中、高層管理人員堅持理念與定位培養，這樣可以加快教育現在化和較好地實現素質教育與現代文化的融合。

（三）教育局對教師的培訓情況教育局對教師每年平均培訓天數爲0—6天；平均培訓次數爲1—3次；培訓支出爲管理費用的3％—6％；教育局主要有四種培訓方式，分別爲內部培訓、委託外部培訓機構進行培訓並舉行各種現場會加以實踐。

二、徐聞縣中國小教師繼續教育的主要舉措

（一）領導高度重視教師繼續教育工作

從科學發展教育的思路出發，徐聞縣教育局領導把抓師資隊伍建設作爲發展縣教育的根本。近年來，相繼出臺了《徐聞縣教育局關於印發中國小教師全員培訓計劃的通知》、《徐聞縣教育局關於進一步加強中國小教師繼續教育工作的意見》，並正在擬訂《徐聞縣中國小教師繼續教育工作獎勵辦法》。以上文件對促進徐聞縣教師繼續教育的深入開展，影響極大。特別是今年縣裏決定拔專款，用於解決教師參加縣級培訓的費用。從今年起，徐聞縣教育局組織的班主任培訓、骨幹教師培訓、新教師培訓、等集中培訓已沒有收取培訓費、資料費。如，免去了以往教師每人每年每科40元的繼續教育培訓費，僅此一項全縣每年就免收了70多萬元。今年全縣繼續教育人數6359人，合格5724人，合格率爲90%。

（二）教師繼續教育走內涵發展之路

1、把師德教育作爲繼續教育的重要內容，從抓師德建設入手抓教師隊伍建設，進一步增強教師的責任感和使命感，不斷提高教師的師德水平和業務水平。 2、徐聞縣繼續教育工作重點已從培養數量充足、學歷合格的教師轉向培養質量達標、能力勝任的教師。統計顯示，徐聞縣國小、國中、高中教師學歷合格率分別是98。53%、100%、90。46%，已超過國家規定標準。

（三）基本形成“縣、校”教師繼續教育體系

1、開展以需求導向的“送教下鄉”活動

爲了切實增強繼續教育的針對性和實效性，每年由各中國小校上報培訓需求信息表，進修校分類整理後，組織縣內外優秀教師到鄉鎮學校進行現場課堂教學示範和專題講座。這樣就解決了“理論性培訓”與“操作性培訓”相脫節的問題，很受基層學校歡迎。本年度共開展了70多場次“送教下鄉”活動，足跡遍及全縣70多所學校，共3200人次中國小教師參加了培訓。

2、縣集中培訓管理精細化

落實培訓項目專人管理，從學員情況分析、培訓預案制定、內容安排、活動設計、組織實施等各個環節對培訓負責。運用現代成人教育理念，改變過去以講座或會議爲主的培訓方式。培訓前深入調研，瞭解培訓對象需求，制定培訓方案；培訓中增強互動；培訓後及時反饋。通過自主交流、小組討論、現場觀摩等形式，充分體現了培訓過程的針對性、平等性、參與性、實效性，調動了教師參加培訓的積極性。今年教育局組織參加各類短期培訓的教師有2289人，佔全縣教師總數的36%，是參訓人數最多的一年。

（四）初步建立徐聞縣中國小教師繼續教育評價機制

1、對教師繼續教育的評價

將繼續教育作爲職稱評聘的必要條件，納入教師崗位考覈的內容。凡年度繼續教育未達學分最低要求者，當年度繼續教育爲不合格；凡本週期滿時，未完成總學分最低要求或未完成每個板塊相應的最低學分者，視爲本週期繼續教育不合格。

凡繼續教育年度不合格者，當年年度考覈爲不合格；本週期繼續教育不合格者，不得續聘，不得申報高一級職稱，不得評優評先。新教師未完成上崗培訓規定學時者，不得轉正定級。

2、對學校繼續教育工作的評價

制定《徐聞縣中國小教師繼續教育工作考覈辦法》，從今年開始，擬每年對全縣各中國小的繼續教育工作按組織管理、計劃落實、活動開展、績效（主要包括各學校應培訓對象參加縣級培訓的優秀率、合格率、出勤率）等指標進行全面考覈，在此基礎上，評出徐聞縣教師繼續教育先進集體和先進個人。

三、徐聞縣中國小教師繼續教育面臨的主要問題

（一）部分學校對繼續教育重視不夠

按照20xx—20xx學年度繼續教育學分驗審日程安排，有25%的學校無故不在規定時間送審。部分學校的校本培訓應付了事，送審材料在網上下載，明顯做假。特別是個別鄉鎮國小，繼續教育送審極其草率，基本沒有培訓項目的印證材料。

調查顯示，大多數教師認爲參加繼續教育是有必要的，但主動要求參加培訓的教師不到五成。學校制定了各種學習制度，組織了各項學習活動，花費了大量的精力財力，而教師卻並不積極參與。上交作業有不少是抄的，學習筆記是檢查前連夜趕的，教師自我培訓意識、熱情的缺乏是教師繼續教育面臨的主要問題。

（二）缺乏繼續教育過程管理

目前的繼續教育考覈基本上還是終結性考覈，缺乏繼續教育過程管理。考覈流於形式，很多時候唯一的考覈就是考勤，只要人到場了，甚至只要考勤時人到場了，就可以獲得繼續教育學分。而學員在學習過程中的評價往往沒有及時跟上，尤其是對學員學習態度方面的評價不足，導致學員學習積極性沒有及時提高。這樣既缺乏激勵性，又助長了形式主義、弄虛作假之風。

（三）校本培訓不規範

不少學校不知道校本培訓如何開展或者把它完全等同於常規教研活動，沒有客觀分析學校教育教學實踐中存在的問題及教師專業發展的需要制定相應的培訓規劃，爲了完成規定的校本培訓學時任務，敷衍了事。

（四）高中教師參加縣以上規範化培訓的比例較低

按照《徐聞縣普通中國小教師20xx—20xx學年度繼續教育管理實施細則》文件要求，不少高中學校教師沒有完成繼續教育板塊要求，表現在參加縣以上規範化培訓的科目不夠，且明顯低於國中和國小教師參加縣以上培訓的比例。國中教師95%參加了縣級以上組織的規範化培訓，而高中僅爲70%。

（五）培訓內容難以滿足教師需求調查顯示，60%的教師把“教學培訓”作爲培訓內容的首選，“通識培訓”是最不受歡迎的培訓。

培訓沒有把教育理論、教學論、學科教學三個層面的內容有機整合在一起；沒有以具體的教育教學實踐爲基點確定培訓主題和安排培訓內容；沒有解決教學實際中的困惑；沒有教給教師最迫切和最需要的知識與技能。雖然講的東西涉及教師應具備的學習內容，但與教師們關注的課堂教學有一定的距離。

四、建議

（一）建立以制度作保障的教師繼續教育長效機制

1、中國小教師繼續教育是一項系統工程，不能僅僅當成教師個人的事情，要求學校和有關部門做出系統反應，使繼續教育步入良性發展軌道，切實推動教師專業發展。學校要設立繼續教育領導小組，校長是第一責任人，由分管副校長、教務主任、骨幹教師代表組成繼續教育領導小組，具體落實繼續教育的開展。

2、依法治訓，堅持“先培訓，後上崗；不培訓，不上崗”的原則。對積極參加培訓的單位和個人要給予物質和精神獎勵，形成一個愛學習的氛圍，變培訓的“外鑠性”爲“內發性”。實現由“要我學”到“我要學”的轉變，使培訓成爲自覺行爲。

3、召開中國小教師繼續教育工作現場會，表彰一批繼續教育先進學校，發揮繼續教育先進學校的示範輻射作用，帶動全縣學校繼續教育工作的有效開展。

（二）開展中國小教師繼續教育需求調查1、良好的培訓效果取決於對培訓對象實際需求的全面分析，增強對培訓前期的需求調查研究，才能增強培訓的針對性和實效性。學校必須對該校教師專業發展需求現狀作一次全面真實地瞭解，分析存在的主要問題。然後對發現的主要問題進行梳理，明確一段時間的重點培訓內容。在確定了主要內容之後，再選定一些對主要培訓內容有幫助的輔助學習內容，使培訓內容有系統，有重點。在明確學校培訓主要內容的基礎上，每一個教師根據自己的不同情況，確定自己的側重點，形成適合自己特點的培訓內容系列。學校制訂學校學年度校本培訓計劃，每個教師根據自己的實際情況，制訂個人的年度自我培訓計劃。

2、採用問卷《徐聞縣中國小教師繼續教育需求問卷調查表》，其中包括基本情況、參訓目的、對知識和能力的需求、對培訓方式及時間安排的建議等，對本縣中國小教師進行繼續教育需求的問卷調查。對問卷調查數據信息進行整理和分析。根據需求調查情況，針對性的提出本縣中國小教師繼續教育目標、內容、方法、管理等的初步實施方案，並在學校和教師中廣泛徵求意見，形成本縣繼續教育實施方案和學校開展校本培訓的指導建議，重在操作層面。開發適合本縣中國小教師繼續教育需求，具有實踐價值，針對性強的課程體系。

（三）立足課堂教學實踐開展培訓

教師的專業發展始終不可能離開課堂，中國小教師繼續教育的目標，是爲了提高課堂教學質量。過去，教師培訓多采用講授法的形式，離開了真實的課堂教學情景，理論與實踐脫節，教師普遍反映很難把新課程的理念運用到日常課堂教學中，因爲教學行爲這種實踐性知識難於通過別人的直接講授而獲得，只能在教學實踐中發展和完善，因此，培訓中應多開展課例教學。

深入挖掘校內培訓資源，充分發揮骨幹教師“傳、幫、帶”作用，對優秀骨幹教師課堂教學進行“觀摩—研討—模仿—創新”，再實行“自我講課—同行研討糾錯—重新設計—再講再評”的對照訓練，這樣以課堂教學案例爲載體，通過“在做中學”，提升教育理念與教學行爲的結合度，促進理論向實踐的轉化。

（四）以市縣校級課題研究爲抓手

課題研究是提高教師教育教學能力的有效途徑，也是校本培訓的重要形式。教師如果能夠完整地開展一個課題研究，就能基本掌握教育研究的步驟、方法。具體的研究思路是“發現問題，確立課題—分析問題，尋找策略—解決問題，開展研究—總結經驗，成果交流”。

研究的課題應該來自於課堂，來自於教師的教育教學實踐，以教師自身最急於解決的真實問題、現實問題爲研究課題。

要樹立“向教育科研要質量”的意識，以課題做平臺，集中精力攻關，解決學校發展和教育教學實踐中的難題。

（五）加強校本培訓管理

1、加強校本培訓管理，提高校本培訓質量。每年對校本培訓的成效作一次評估，評估內容主要有校本培訓的組織領導、規劃、內容開展情況、效果、個人檔案資料、經費支持等，評估結果通報全縣中國小校，作爲考覈校長政績的必備條件。

2、縣繼續教育中心要派指導教師到學校瞭解校本培訓開展情況並幫助學校解決培訓過程中的困難，查看培訓檔案資料，確定校本培訓內容，幫助制定校本培訓方案，建立校本培訓制度。

3、做好培訓後的跟蹤反饋，在培訓機構與參訓教師之間建立長期、有效的聯繫通道，使培訓教師或機構隨時瞭解新課程實施過程中出現的問題或好的經驗，參訓教師也可以隨時向培訓教師或機構反映新課程實施過程出現的問題或請求指導。這樣可以使教師培訓更加具有針對性和實效性。

五、結束語

通過對徐聞縣中國小教師的繼續教育進行的人力資源管理中培訓環節的調查中可以發現，本縣教師繼續教育在人力資源管理中培訓職能的重要性的認識逐漸清晰。但我們也應看到，在教師繼續教育培訓管理方面還存在着一些問題和不完善的地方，需要不斷的加以完善和解決。如何採取有效的方式，有針對性的進行教師繼續教育的培訓，將教育系統後備人才的儲備與教師的職業生涯結合起來將是本縣教育系統人力資源管理工作中的重要課題之一。

國小教師的調查報告10

【摘要】據筆者瞭解農村國小教師的專業成長狀況，令人擔憂，還處在較低的發展水平。不同類別的學校之間差距明顯。其主要原因是農村國小教師的老齡化嚴重，師資短缺，要開齊開全課程，教師的課業負擔過重，教師沒有時間，沒有精力讀書學習，要促進農村國小教師的專業成長需要多方面的共同努力。學習、反思、研究是三種有效的方法。

【關鍵詞】農村國小教師專業成長學習反思研究

一、調查目的

基於對區域內農村國小教師專業成長的關注和農村國小教師專業成長狀況的擔憂，我們開展了農村國小教師專業成長狀況的調查，旨在通過調研獲得第一手的原始資料，爲促進農村國小教師專業成長提出建議。

二、調查方法

1．問卷調查法：總共發放調查問卷101份，回收答卷101份，其中有效調查問卷101份，對調查結果主要採用百分比統計。

2．訪談法。

三、調查問卷的編制

調查問卷共設計了兩個表。表1主要有教師的學歷、年齡、所學專業與所教學科是否對口；不同層次的教師閱讀教育理論專業書籍、閱讀與自己所教學科有關的專業書籍，閱讀文學名著的情況。表2是不同類別的學校、圖書室、圖書冊數是否有專門的圖書管理員等情況，及不同類別的學校的教師。撰寫教學論文、教學反思，搞課題研究，師生關係和評課、評價學生的能力等的情況。

四、調查對象的確立

本次調查採取分層抽樣調查。抽取四類不同層次的學校共6所，一類學校一所鎮中心校；二類學校兩所；三類學校2所，村小3處。

五、調查結果與分析

從統計結果看，該地區教師閱讀量較小，有的教師甚至連一本教育理論書籍都沒讀；閱讀與自己所教學科有關的書籍人數較多達74%;年輕教師閱讀量比較大，40歲以上的教師閱讀量比較小，閱讀文學名著的僅佔9%。從統計結果來看教師讀書學習問題的嚴峻性與複雜性。

注：以上百分比是每項的人數與教師總數的比。

從以上統計結果來看，一類學校的圖書配備數量較多，村小爲零；一類學校教師的教科研能力較強，其它學校的教師教科研能力較弱。因此，可以看出教育發展的不均衡性，我們要想辦法促進區域內各類學校的均衡發展，尤其是二、三類學校的發展，加大合校並點的力度，把村小合併到學區。

六、教師專業成長的歸因分析

通過發放調查問卷，與教師座談筆者瞭解到的一些影響教師專業成長的因素，如學校圖書配備不適應課程改革的需要，農村教師老齡化嚴重，要開齊、開全課題，教師的課業負擔過重等。

七、討論與建議

1．對農村國小教師專業成長狀況的分析

從整體來看，農村國小教師的專業成長狀況堪憂，還處在較低的水平。我們必須想辦法提高農村國小教師的素質，因爲他們的素質直接影響到農村教育的質量和農村學生的素質，影響到農村教育的可持續發展、內涵式發展，這是我們不得不面對和思考的問題。

從橫向維度看，教師的專業成長水平，不同類別的學校之間差距較大。如何縮短校與校的差別，促進農村教育均衡發展，這又是建設社會主義新農村不得不面對和解決的問題。

從分項的指標來看，教育閱讀教育理論書籍較少，這樣就不能將自己的實踐知識上升到理論水平；有部分教師甚至不能準確的把握教材，吃透教材，合理定位三維目標，這種狀況令人堪憂。

2．對農村國小教師專業成長的建議

(1)引領教師學習，構建學習型校園

學習是時代發展的主旋律，也是教師專業成長的第一要素。真正意義上的學習能幫助我們更新觀念，促進反思，提高水平。教師在促進學生學習的過程中不斷髮現自我，開發自我，超越自我。作爲師生共同學習發展的場所，學校要成爲學習型組織，爲教師專業發展提供良好空間，我們倡導多讀書、讀好書、好讀書，博覽羣書，閱讀一定量的教育理論專著和優秀教育教學報刊，如《當代教育科學》、《山東教育》、《人民教育》、《中國教育報》、《中國教師報》等，同時還要閱讀經典美文，提高自身的修養。

(2)引領教師有效反思，讓教學反思日常化

波斯納提出“教師的成長=經驗+反思”。有一位教育家也曾說過教十年書不一定成爲名師，寫一年教學反思有可能成爲名師。反思可以幫助教師從習慣的教學行爲中解放出來，使自己不斷走向成熟。要積極引導教師對自身教育觀念、教育方法、教育活動和教育現象等進行認真審視，撰寫教學扎記，寫教學反思日記，進行敘事研究，開展案例研究等教學反思，一般從以下幾個方面入手：課堂回顧，佳處回味，敗筆探究，作業反饋，教案修改，補救措施，資料補充等。

(3)營造濃厚科研氛圍，引領教師搞課題研究

課題研究是教師專業成長的階梯。我們制定相應的獎勵政策，營造濃厚科研氛圍，搞課題研究，“問題既課題，教學即研究，成長即成果。”通過課題研究，促進教師個人實踐與理論的完美結合，實現教師認知上的跨越。

(4)校長以身作則，實現專業引領“本土化”

校長是學校的核心，是學校的靈魂。對於教師的專業成長，校長的影響力是不可抵估的，校長的人格魅力，校長的專業水平，校長的示範帶頭作用，都實實在在地影響着青年教師的專業成長。校長加強學習不但是能提高自己的領導水平，還是教師的榜樣。榜樣的力量是無窮的。

因此，校長不僅要多讀書，還要讀精品書，進一步提高學校文化內涵和辦學效益。一個具有較高專業水平的校長，能夠對教師的成長和發展提出建設性意見和建議，幫助教師達到較高的專業發展水平。同時，校長還要建立一套科學有效的教師業績考評制度和激勵制度，給教師搭建展示才華和體驗成功的平臺，讓教師體驗到發展成長的快樂。

(5)同伴互助協作化，實現互惠共贏

“三人行，必有我師。”教師之間要相互學習，互助協作，開展課例研討，達到共同成長的目的，實現雙贏。課例研討方式包括“多次實踐與反思”“一人同課多輪”“多人同課”等形式。包括三個階段：關注個人已有經驗的原行爲階段，關注新理念下課例的新設計階段，關注學生獲得的新行爲階段。反思已有行爲與新理念、新經驗的差距，完成新理念的飛躍，反思教學設計與學生實際獲得的差距，完成理念向行爲的轉移。

總之，促進農村國小教師的專業成長勢在必行。學習、反思、研究是三種有效的方法。校長的引領是前提，制度是保障。在今後的實踐中積極探索，促進農村國小教師成長的有效方法，促進農村國小教師的專業成長，提高農村教育的質量。

國小教師的調查報告11

爲切實做好新時期師培訓工作，搞好教師培訓管理和服務，增強師訓工作的針對性和實效性，促進我縣教師繼續教育的制度化、規範化發展，20xx年12月18日，我們利用全縣中國小校長能力提升專項培訓之機，對參訓130名校長、教師及教育管理者（含民辦），以調查問卷的形式進行了調查，並進行了座談。被調查對象積極參與調查問卷活動，座談發言積極認真踊躍，客觀真實地反映中國小教師對培訓工作的需求，提出了中肯的意見和建議。

一、我縣中國小教師培訓現狀

面對新時期教育發展背景，進修學校在順利了通過“省級標準化辦學機構”驗收基礎上，配備了適用於各學科教師培訓的各類專用教室，使之成爲集學術報告、教學展示、教師培訓、會議交流、網絡互動等多功能的“學術交流中心”。20xx年縣委縣政府投資1400餘萬元，佔地10畝，建築面積6000平方米的新科研中心大樓已動工建設，完全符合省級示範性教師發展中心創建標準。20xx年5月投入使用，爲區域教師培訓提供了良好的技術和環境支持。

進修學校利用多種形式開展教師的學習和交流活動，組織教師赴鄰縣學校學習交流，汲取經驗；支持教師參加教育主管部門學辦的培訓學習班，開拓教研視野；開展學科教研活動集體觀摩活動，加強各學科間的橫向交流，提升教師專業能力。20xx年，進修學校組織了中國小教師全員培訓、中國小教師英語口語培訓、國小校長（含後備）任職培訓校園安全知識培訓、電子白板及課件製作培訓和骨幹教師培訓，參訓教師2300餘人次、

二、座談調查的基本情況

本調查共有130名校長及教育管理者（含民辦）參加了調查，其中完成答卷併成功提交的122人，有效答卷率爲93。8%。調查問卷爲我們自行設計的《廣宗縣教育管理幹部遠程培訓需求調查問卷》，屬結構型問卷。問卷調查的內容主要是有關繼續教育需求問題，共設計了三個方面共18個問題，其中16個問題爲選擇題，2個問題爲開放式問答題。座談內容涵蓋參加培訓的動因、期望、類別、形式、培訓中的問題、校本培訓、培訓教師的需求等。座談會以問答發言的形式進行，共有70人蔘加。涵蓋基層校長和一線教師及部分教育行政管理幹部。

三、座談調查結果說明

1．目前最希望參加的培訓內容。結果顯示，同行交流，解決實際問題，成爲教師的首選，關注度達76。2%。提高“文化知識”，排在了第二位，關注度最低的是“選擇課程”項，在27%以下。可見，多數校長教師都十分重視基本的教學技能的提升與交流借鑑，因爲這是最現實的，也是最容易見效果的。而一些“高大上”的“專家講座報告”，教師反映“聽不懂”“用不上”，不接地氣，表現爲效果差而不受歡迎。

2．希望參加的培訓形式。“實地考察觀摩與觀看、網絡遠程培訓”成爲大家高關注的兩種培訓形式，排在了前兩位，關注度均在90%以上。教學展示研討、專家講座仍是大家一般關注的形式，自學反思、小團體體驗等形式未被大家所關注。可見，開放性、參與性的培訓方式更受到大家的喜歡。

3．目前培訓存在的主要問題。一是通過座談和問卷，大家對培訓方式單一的專家講座理論普遍反映缺乏實踐性。教學內容不實用、缺少案例分析、培訓理念過。二是對培訓時間，大多不希望在週末和假期。而對於工學矛盾，大家幾乎不十分在意。三是大家普遍視人員緊教學任務重不好安排、經費短缺是制約培訓的瓶頸。

四、座談調查結果的分析與思考

1．教師專業化發展和教學實踐能力的提高是當前教師關注的焦點。在教育教學改革的大環境下，使教師普遍認識到自身在專業發展方面存在的不足。自身專業技能的提高擺在了每個教師的面前，成爲廣大教師當前最爲迫切的需求。這主要體現在教師培訓動機、培訓期望的調查結果上。當前教師在職培訓的關注熱點都集中在了個人專業能力的提高方面和實效性方面。

2．教師對於培訓的期望呈現多樣化的趨勢。對於教師培訓的類別來看，教師在這方面的需求是集中與分散並存，一方面教師對於提高教學技能，提高自己的實踐能力有較大的關注，同時教師對於教育理論和教育前沿的發展也有一定的關注度。值得注意的是在調查中“教師心理健康知識培訓”也有一定的關注度。在日益緊張，社會壓力增大的環境中，教師在逐步關注自身的心理問題。

3．傳統形式培訓影響力減少，互動、參與式培訓受到歡迎，基於網絡的培訓沒有得到教師的認可。傳統的講座式培訓不再受老師的歡迎。而對於實地考察、觀摩的教學培訓受到了教師的追捧，關注度最高，達到了97、6%。同時，同行的展示，共同研討受到了教師認可，這體現出教師已經認識到教學的問題不能靠專家和理論解決。主動的參與和交流借鑑是解決自身發展的核心。同時，被一些專家所推崇的基於信息技術的培訓並沒有得到教師的認可，綜合分析，一方面教師還不能適應這種教、學分離的學習模式，另一方面教師還不能適應新形勢下學習方式的變革。這應該是今後培訓的重點之一。

五、建議與對策

1、創新培訓模式，實現個性化引領是教師對培訓的最大期望。“會議式”培訓一直是我們採用的主要培訓形式，從調查來看，隨着教師培訓需求多樣化發展，大班額培訓報告會難以滿足教師個性化引領式培訓需求，因此，培訓儘量減少大班額，多增加小班額培訓形式。強化參與式、對話式、展示式、觀摩式等形式的培訓。

2、圍繞教育教學實際問題爲目標設置培訓內容，突出幹部教師普遍關注的教育教學熱點，切實滿足培訓者的需求。首先，培訓目標定位要以教師教育教學實踐爲出發點和歸宿，生成培訓問題，變理念培訓爲主爲教育教學實踐能力爲主的培訓。其次，培訓專題零散、不繫統是當前培訓內容設置中普遍存在的，今後應由重零散性知識專題設置爲強化系統性文化素養知識專題設置。

3、網絡遠程培訓仍是今後培訓形式的發展方向之一。調查中，大家對網絡培訓關注不高，但恰恰是應該受到關注卻成爲教師所忽視的一個問題和方面，究其原因，主要是因爲教師電腦技術及應用水平受到許多限制，因此，在今後的培訓中應強化教師信息技術培訓的比重。

4、進一步完善組織管理、經費保障機制。調查發現，目前制約教師參訓的因素不是在教師自身，主要在於外在機制的影響。完善培訓機制，規範組織管理，應該是當前重點要抓好的工作。具體來說，一是建立各司其職的管理體制。教育局，進修學校，教研部門分類培訓，各思其職。以提高教師思想素質爲主的培訓，由教育行政部門負責。教師的全員培訓和專項培訓，由進修學校和基層學校負責。提高教師教研能力培訓，由教研室負責。二是出臺《中國小教師繼續教育考評辦法》納入學校年終工作考覈。三是建立培訓質量反饋體系。通過問卷調查，提交二次培訓和培訓心得，教學能力提生自我評估等等，跟蹤調研評估，提高質量。

國小教師的調查報告12

隨着經濟社會的不斷髮展，如何進一步完善中國小教職工編制管理，推動城鄉教育均衡發展，實現教育資源優化配置。現就調查的情況進行分析和探討。

一、存在的主要問題

（一）人員編制閒置和緊缺現象並存

按照教師編制覈定的標準，雖然機構編制部門對縣直各學校和各鄉鎮學校覈定了人員編制數，配備了人員，但人員編制緊缺或閒置現象在同一縣區，甚至同一鄉鎮都有不同程度的存在。一是縣城周邊鄉鎮或邊遠鄉鎮人員編制閒置。近年來隨着交通條件的不斷改善，縣城周邊鄉鎮的學生就不可避免地轉入教學條件相對較好的城區學校就讀，周邊鄉鎮的生源逐年減少。同時邊遠鄉鎮的教師想改變工作環境，雖進不了城區學校工作，但縣城周邊鄉鎮學校也是不錯的選擇，導致周邊鄉鎮教師數量呈逐年增長趨勢。這樣就造成教師數量和在校學生人數成反比例增長的惡性循環，人員編制就相對富餘，致使教職工人員編制閒置，如我縣的文峯鄉、上庸鎮。部分邊遠鄉鎮農村學校規模小、設施落後，很多優秀教師特別是青年教師不願到這些邊遠學校任教，造成部分校學師資力量薄弱，學生流失嚴重，形成教職工人員編制閒置，如我縣的大廟鄉、深河鄉。這種現象的產生給人員編制管理帶來一定難度，若是一味按學生數量的增減調整人員編制，更是加快兩極分化，不利城鄉教育均衡發展，給農村孩子特別是貧困家庭孩子的上學帶來不必要的困難；若是不及時調整人員編制則造成部分學校人員編制的閒置，浪費了教育資源。二是縣直學校和部分人口相對集中的鄉鎮學校人員編制緊缺。近年來，城區人口數量和外來人口不斷增加，在校學生數急劇增長，而教師編制覈定情況沒有發生變化，人員編制控制較爲嚴格，教職工的編制顯得缺口較大。人口相對集中的鄉鎮和部分距城鎮位置比較近的一些學校成規模，生源充足，發展較快，教職工編制緊張，致使部分學校超編借用教師或僱傭少量臨時後勤人員。

（二）教師隊伍人員結構不盡合理

一是教師隊伍學科結構不合理。一些地方前幾年補充教師盲目，沒有很好地結合人員結構和學科需求，造成一些學校雖然教師總體上不缺，但某一科或幾科教師偏多，而有些學科專業教師匱乏。主要表現在：國小段語文、數學教師比較充足，體育、音樂、美術、英語專業教師缺口大；國中段語文、化學、地理、歷史教師富餘，音樂、美術、體育專業教師缺口大。部分學校增加相關專業人員的呼聲較高。

二是教師隊伍年齡結構不合理。從調查的農村學校來看，由於近年來人員編制控制嚴格，年輕教師補充較少，年齡在30歲以下的僅佔10%，31歲—45歲的佔46%，46歲—50歲的佔12%，51歲以上的佔32%。呈現出倒金字塔式結構，學段越低班級教師年齡越大，位處越偏遠、規模越小的學校教師年齡越大，專業基礎差、工作激情銳減的“爺爺”教孫子，這一現象嚴重影響了國小的總體教學質量的提高。特別是近幾年將要退休的教師人數逐年增加，人員青黃不接的情況尤其突出。

（三）現行中國小教職工覈編標準有待完善。城市和農村中國小開設課程一樣多，而城市學校教職工覈編標準卻高於農村，影響城鄉教育一體化發展進程；另外，隨着農村大量勞動力輸出，留守兒童願意寄宿學校的也越來越多，寄宿制學校數量不斷增加。而從中國小生自身特點來看，自理能力差，防範意識薄弱，國中及國小階段後勤管理服務不宜實行社會化。現行教師編制，基本上只能滿足學校教學的需求，校醫、保衛、餐飲、寢室管理等工作只能由班主任和任課教師兼管或聘用社會人員，工作質量難以保證，極易造成工作疏漏，寄宿制學校因需充實後勤管理人員要求增加編制呼聲較高。

二、對策與思考

爲有效利用編制資源，合理整合教育力量，根據省委、省政府《關於進一步加強新形勢下機構編制工作的意見》（鄂發[20__]8號）要求，建立健全機構編制動態調控機制，按照“控制總量、盤活存量、優化結構、有增有減”的要求，合理調整人員編制，促進城鄉教育均衡發展，機構編制部門和政府相關部門應加強協作，着重抓好以下幾項工作。

（一）合理調整農村中國小校設置。

綜合考慮交通、環境等方面因素，按照劃片分區、就近整合的原則，進一步加大學校佈局調整，完全國小在校生應控制在150名以上，儘可能減少教學點。這樣既有利於節約教育資源，也有利於穩定教師隊伍，均衡城鄉教育發展，更有利於教師隊伍人事編制管理，使現存制約農村教育發展的許多問題迎刃而解。

（二）進一步加強教師人員編制管理工作。

一是加強中國小教職工編制管理。教師人員調整必須在編制覈定員額以內，堅決杜絕向超編單位調整人員。對長期在編不在崗的，要按照有關規定辦理辭職、辭退手續；

二是全面實施教師資格制度，建立科學合理的教師補充機制。進一步健全和完善教師資格准入制度。嚴格教師資格條件，嚴格考試和審查程序，嚴把教師“入口關”。

（三）完善中國小教職工編制覈定辦法。

進一步研究完善中國小編制管理體制，實行中國小教職工編制動態管理，最大限度地盤活、用好現有教師編制資源。一是因地制宜覈編。在按照在校學生數覈定教職工編制的同時，還應考慮班額因素。農村學校實行教職工與學生比和教職工與教學點班額比相結合的編制配置方式，對中國小以下的教學點實行按班額配置編制。因爲與城市學校相比，農村國小學生小班額多，且教學點還會在相當長的時期內不同程度的存在，若只按學生數覈定編制，一些農村國小就會因人員編制過少而出現一個老師教幾個年級的課程或採用複式教學現象，從而降低教學質量；二是國中和國小特別是寄宿制學校應適當增加一定編制配備後勤管理人員。

（四）強化中國小教職工編制管理，逐步優化教師隊伍結構。

要進一步強化中國小教職工編制實名管理和動態管理，規範人員補充和調整秩序，堅決杜絕盲目進人現象，根據人員編制結構和缺編空崗情況，建立補充中國小教師長效機制，逐步優化人員結構。按照“盤活存量”原則，教育主管部門應加大教師培訓力度，根據教學需要和個人特長從現有教師中有計劃培養急需專業教師，只要培訓合格，就應該放寬職稱評定學歷和任教學科對口條件，允許教師跨專業“轉行”，在控制總量的前提下有效緩解教師隊伍學科結構不合理問題。