關於當前幼兒文學欣賞教育的誤區

文學藝術教育理論認爲：“文學藝術教育是以文學爲媒介培養人的藝術能力和藝術境界的自由有序的活動。也就是說，文學藝術教育是通過文學欣賞品評和文學創作來陶冶情操、塑造人性的教育活動。” [1] 其主要手段是在文學欣賞品評和文學創作的過程中啓迪人的思想，規範人的道德，開發人的智力，發展人的心理功能、培養人的審美能力。幼兒文學藝術教育包括初步的文學藝術知識與技能、文學欣賞、文學創作等幾方面的內容，其中，文學欣賞教育是幼兒文學藝術教育的重要方面。然而，幼兒的審美教育一直以來就是一個單薄環節，而文學欣賞教育又是其中更單薄、甚至是被冷落的一個領域。

目前幼兒園裏運用文學作品進行教學活動的機會很多，但文學作品主要是作爲實現其他智能目標的載體而存在的。大家比較重視智能知識的傳授和技能的培養，關注的是結果，有的甚至把文學藝術教育等同於文學知識和技能的教學，把兒童對文學知識技能的掌握當作是幼兒文學教育的直接目標和唯一任務。這使得我們的文學藝術教育實際上變成了文學知識的傳授和訓練過程，兒童缺少參與藝術、體驗藝術並獲得審美愉悅的機會。文學欣賞教育在整個文學教育中成了可有可無的一塊，對兒童文學藝術感受和欣賞能力的培養，至多是一種點綴，沒有得到足夠的重視。另一方面，即使一些老師認識到了文學欣賞教育在整個藝術教育中的地位，認識到了文學欣賞教育對兒童的文學素養和人性發展的重要性，也往往因爲缺乏幼兒文學欣賞的理論指導，沒有欣賞經驗等主客觀原因而無法開展有效的活動。當然，也有一局部教師進行了積極的探索和嘗試，積累了一些方法和經驗，使一局部兒童得到文學藝術教育，並在藝術素養的多方面獲得提高。但是，就是在這些有限的文學藝術欣賞教育活動中，也存在不少的誤區。

一、無視幼兒的欣賞主體地位

幼兒的特殊性決定了幼兒文學的欣賞主體有兩個層次：作爲傳達中介的成人和幼兒。但很多成人卻沒有幼兒是幼兒文學欣賞主體的自覺意識，把幼兒當成被動的知識接受者，無視幼兒的欣賞主體地位。典型的說法是：“幼兒是一張純潔的白紙，可以任意圖畫”。（幼兒可不是毫無生命力的白紙，他們先天的藝術審美傾向和特殊的感受力使他們幾乎都是天然的藝術鑑賞家。）於是在當前的學前教育中，研究如何教要比研究幼兒如何學重視得多。出現了重視單向灌輸，輕視相互作用的誤區。一般情況總是教師選擇一個現成的活動設計去施教，讓幼兒被動地感知、理解、記憶作品，試圖讓幼兒懂得作品主題的社會意義是很多教師要達到的主要教學目標，然後是重複教給幼兒的詞語……，一環一環地教下去，其目的就是要以最快的速度讓幼兒理解和記憶，整個過程始終把幼兒置於被動地位。

老師所提的問題，都有整齊的答案預備給小朋友們，或者要求小朋友們用作品中的語言來回答。忽視引導幼兒對審美對象的整體形象和細節進行主動感知，教師也不太考慮或者觀察在活動中幼兒的哪些已有經驗得到調動？每位兒童會運用哪些經驗去填補作品的空間，參與作品形象的再發明？忽略了幼兒作爲欣賞主體在欣賞文學作品時，他們的想像和思維十分活躍，情感參與也十分積極。尤其在欣賞記敘性文學作品時，幼兒很容易把作品和自身的經驗聯繫起來進行想像和聯想，並進一步加工和再發明，爲作品增添新形象。經常不自覺地將原本十分活躍的“生命運動”??文學欣賞活動引向枯燥無味的 “說教”中。可能在單向的灌輸中，兒童能學會毫無生命氣息的複述，被動的朗誦或者扮演，但那不是發明，可很多教師還自得其樂地認爲自身達到了預期的目的。因而，幼兒的欣賞主體地位被教師的主體地位深深覆蓋了，幼兒作爲主體應該有的發明性絲毫沒有發揮出來，審美能力的培養更無從說起。

接受美學認爲人與文本是一種互爲主體、互相解釋、互相溝通的關係。作品作爲主體發明活動的終點同時又是接受主體欣賞活動的起點，作品溝通了發明主體和接受主體這兩個主體世界，欣賞主體是創作主體始終要考慮的決定因素，也是二者對話話語方式的決定者。因而從實質上說，文學欣賞是主體間的對話，是讀者和作者之間的心靈交流、情感溝通活動。幼兒文學作品是創作者將自身對美的多種認識和理解熔鑄到幼兒文學作品中，以此來提升幼兒的各種能力，培養美感，陶冶情操。從目的上說是成人作者對幼兒生長的關愛和扶持，理論上講是作者隱身在作品的人物形象中與讀者進行交流，因爲任何文學作品實際總有一個潛在的作者存在於文本之中，藉助那些生動活潑的形象與欣賞者（不論成人還是幼兒讀者）交流，讓自身的思想、觀念、看法在潛移默化中流入幼兒心田。托爾斯泰說：“藝術是這樣的一項人類活動！一個人用某種外在的標誌有意識地把自身體驗過的感情傳達給他人，而他人爲這些感情所感染，也體驗到這些感情。” [2] 確實，文學創作的作者和讀者在情感向度上總是很和諧地融洽在一起，讀者通過作品體會作者的情感，愛其所愛，恨其所恨，通過作品來體驗另一種生命狀態，將有限的人生放到無限的文學環境中去多樣化地體會。而且讀者作爲欣賞的主體，還有自身的能動性，經常結合自身的經歷和情感宣泄方式來自主演義、發揮作品的內涵，使文學作品的審美價值處於不時的發現和延展之中，充溢不定的魅力。 [3] 沒有豐富的情感內涵，文學作品很難成爲文學作品；沒有情感體驗，鑑賞主體也難以走進文學藝術的奇妙境界。

幼兒文學所反映的內容，對於成人來說是對童年的美好回憶、追溯，已經遙遠而模糊的幼年生活再現對於成人來說是一種新體驗。而對幼兒來說就絕對是生命和情感的體驗，因爲幼兒有限的活動空間和弱小的身體，使其生命活動受到極大限制，這與其活躍的想像力、強烈的好奇心與求知慾極不相稱，幼兒文學正好彌補了這些缺乏，讓幼兒在文學的廣闊天地中充分體驗各種生活遊戲、生命運動，滿足它們的好奇心和求知慾，釋放被壓抑的各種情感。古今中外的優秀兒童文學作品彙集起來全方位地爲兒童的生長提供着各式各樣的體驗，爲兒童成爲社會化的人虛擬了一個五彩的生長空間。

另外，幼兒對幼兒文學作品的欣賞也並非一種線性因果關係的鏈式反應，而是能動地對審美對象進行再發明的過程。是欣賞者和特定作品互相促進、互相?B透和互相吸引的活動，是讀者與作者間的對話，是主體間的心靈交流。幼兒讀者雖然不能準確地將自身欣賞的這種深度和廣度理論地表述出來，但是在實際的文學欣賞活動中是能體會到的，他們經常喜歡反覆聽一個故事，甚至講述者有微小的變化都瞞不過他們，就是因爲他們在每次的聽賞中都有新發現、新理解，豐富的想像力使他們很容易就把自身融入到作品中與人物形象幻化一體去遊戲、探險，上天入地，無所不能。而生活經驗的不時豐富使其聽故事時有不同的參與感受，作品自身在他們每次的聽賞過程中都被重新演繹了一次，創作了一次！幼兒文學欣賞應該還真正的主體地位給幼兒，讓他們徘徊在文學的廣闊時空中體會自由創作的快樂。

二、輕視幼兒審美感知力的培養

審美感知不同於一般感知的是：一般感知所獲得的是符合客觀實際規範的同類物體或者個別現象的映象，達到認知或者使用目的而感到滿足，情感滿足不能在映象中得到表示。而審美感知是人腦對客體生命運動模式的主觀感受和體驗，所獲得的映象不是地道的客觀存在，而是經過體驗、想像、理解後所發生的，與客體結構相聯繫、具有情意象徵性的映象。

比如，幼兒看到圖畫故事裏的圖畫，不是去感知色彩的色相、亮度和區別度，也不會去感知構圖的原理，線條的粗細、質地和長短，而是看到圖畫整體的表情性、故事性。

文學欣賞的目的是培養小朋友們審美的眼睛、審美的耳朵和審美的心靈。但很多教師沒有意識到這點，出現了重分析，輕綜合，重一般感知，輕審美感知的誤區。具體體現在：

一是有較多的道德訓誡和實用性理解。人們希望能夠從故事中找到解決實際問題的鑰匙，把藝術教育當作德育和智育的輔助手段，較多地發掘文學作品中“真”和“善”的內涵，通過作品形象樹立幼兒仿效的典範，促進一般智慧的發展，忽視幼兒欣賞美、發明美和其藝術智慧的發展，未能真正體現藝術教育的本體地位。通常做法是在欣賞故事之後要歸納主題，提問幼兒作品的道理爲何？誰是學習的典範？更多地引導兒童進行無距離的感知。

文學是生活的典型化表示，與實際生活隔着“藝術創作”這層玻璃紙，幼兒文學爲了適合幼兒的特殊性，更是充溢了神奇的幻想，披上了迷人的外衣，作家創作時想盡方法才爲幼兒文學塗上的`夢幻色彩，卻被教學中分條縷析的方法淘洗得乾乾淨淨，變成籠統、枯燥甚至光禿禿的說教，文學的虛幻性被剔除掉，喪失了與實際的距離美，文學欣賞活動變成了政治道德教育課，文學成了政治、道德教訓的脣舌。由此使文學的審美感知變成了一般感知，影響了兒童對美的發現、對感知對象情意表示性的發現和由此引起的愉悅感。

二是偏重對作品進行科學性的分析。選擇文學作品時自覺不自覺地以是否科學作爲重要規範，雖然也強調藝術性，但這並不是大家都明晰的概念，而且規範也是模糊的。在幼兒教育中，對兒童的知、情、意心理系統中“知”的發展比較重視，輕視“情”“意”的同步向前。其實，從兒童知、情、意心理系統的發展順序來看，嬰兒的情緒發展具有原初性（一些基本情緒是先天的），出生後分化非常迅速，嬰幼兒的行爲主要受情緒習慣支配而不是由理智所支配，他們的情緒極易受到感染或被激發，在文學教育中若能積極引導，很容易培養其健康的情感。但是在日常的教育活動中人們往往忽略情感的培養，即使有有限的情感培育，也比較重視實用性情感如道德感和理智感的培養（像日常交往中的友愛、親熱、同情心以和求知慾等等），而比較忽視藝術情感的虛構性、觀賞性等對兒童審美情感的薰陶。

三、忽視幼兒審美情感的陶冶

審美情感是一種高級情感，由客體（包括藝術品）的審美藝術特徵（符合美的規律）滿足主體審美需要所發生的積極主觀體驗和精神上的滿足。通俗地說，就是人們對審美對象進行審美后所得到的一種愉悅的體驗。審美情感的培養在兒童的發展中有着重大作用。假如讓兒童經常聽到、看到、理解到許多美好的事物，而且去發明美好事物，就會使他們的精神生活變得更加豐富多彩，體驗到許多高尚的情趣。一個人如何理解、感受、體驗藝術作品和實際生活的中的美與醜、高尚與卑劣，善與惡，在很大程度上決定一個人的社會品行、思想境界，因此必需從小開始對兒童進行審美情感的培養和教育。這種教育的方式多種多樣，文學欣賞是重要的方式之一。

培養幼兒的文學審美情感是文學審美活動的樞紐。文學欣賞活動中的審美情感更強調審美欣賞和審美髮明過程中審美主體的情感體驗、情感共鳴、情感識別和情感轉移的動態過程。然而，我們的教學活動中很少注意審美情感的形成過程，卻偏重於興趣情感（態度情感）和內容情感（善行）等一般情感的培養，不能引導幼兒去關注美的形態結構的情感表示性，對客體形式的情感體驗始終存在於背景中。因而當下的幼兒教育比較重視技藝的培養，有較多的功利性和實效性，對審美興趣和審美情感的培養是不夠的，出現了重發明，輕欣賞的誤區。很多教師在組織文學教育時，從一開始就定位在德、智、體諸多方面的理性目標上：學某形象的品德，記憶某段、模仿此文編個兒歌或者故事，以爲這就是發明性的表示，其實這是違反審美髮明規律的。