《多元智能》讀書筆記

讀完一本名著以後，大家一定對生活有了新的感悟和看法，現在就讓我們寫一篇走心的讀書筆記吧。到底應如何寫讀書筆記呢？下面是小編幫大家整理的《多元智能》讀書筆記，希望能夠幫助到大家。

《多元智能》讀書筆記1

《多元智能》是美國哈佛大學心理教授加德納提出的。這是一本心靈洗滌的書籍。《多元智能》吸引我的，並不是其文學價值，而在於那平凡而細膩的筆觸中體現出來的人人都是天才的說法！

通過讀《多元智能》這本書我知道了智能包括：語言文字智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、身體運動智能、音樂旋律智能、人際關係智能。長期以來，家長和老師都把注意力過多地集中在了提高學生的成績上了，只拿孩子的學習成績好壞來衡量優劣的唯一標準，主要相信紙筆測試的結果，事實上，這很難了解學生的真實情況，尤其是學生的“情感、態度與價值觀”。至於出現了差生，美其名日：後進生或落後生。任課老師對他們“另眼相看”。但我認爲“是金子總會發光，東方不亮西方亮的”。從多元智能理論來看，我們老師和家長認爲的“差生”只是在語言智能和數理邏輯智能方面表現不夠好，但其他方面並不代表也不出色。從這個意義上說，每個學生都是優秀的，不存在差學生和好學生，不存在智能水平高低問題，只存在智能類型或學習類型差異的問題。

另一方面學生也早已習慣用成績好壞來給自己定位，成績好就是好學生，就像做什麼都行的能手，而成績差就幹什麼都不行，這樣便形成了兩極分化的現象，成績好的，自信，全面發展，成績差的，自卑，全面落後。原本有些成績不好的學生本身有一些特長，譬如唱歌很動聽，但因爲成績不好，所以不敢在很多人的場合展現自己，因此埋沒了自己的優點。

作爲教師，不能用學生的成績來衡量他們的程度，更不用能教棍打他，國小教育不僅要完成爲學生今後各方面發展打基礎的任務，而且應該着重開發學生的潛能，培養學生的多元智能。因此，教師應該對每個學生都平等相待。而我們看待學生，也應由以關注“你的智商有多高”，轉爲關注“你的智能類型是什麼”。一個學生的智商可以測試，但一個學生的智能是不能通過筆來做文章的。

多元智能理論告訴我們，每一個學生都是有潛力的，天生不存在“差生”。學生中不是缺少天才，而是缺少發現。根據多元智能理論，學生有“知識”、“能力”和“情感、態度與價值觀”上的差異。因此，教學目標的設計，就要對不同的學生有不同的`要求，而不是每個人都達到一樣的目標。只有瞭解學生，瞭解學生在“知識”、“能力”和“情感、態度與價值觀”上的差異，才能制定“存異”的教學目標。

傳統上了解學生，主要相信紙筆測試的結果，事實上，這很難了解學生的真實情況，尤其是學生的“情感、態度與價值觀”。多元智能理論的研究者已經爲我們提供了很多瞭解學生智能狀況的方法，其中，最重要的就是觀察，要觀察學生真實的表現，要注意學生在課堂中的“非常表現”，要注意學生在課外做什麼。多元智能理論給我們認識這個問題提供了新思路。國小教育不僅要完成爲學生今後各方面發展打基礎的任務，而且也應該尊重同學的智能。

在每個國小裏，不分差學生和好學生，好學生有智能，差學生也有。看一個人的好壞，不能看成績而是看每個學生的專長。

《多元智能》讀書筆記2

長久以來，不管哪一個階段的教育，我們的社會都強調以認知爲中心的教育，“智商”成爲衡量個人價值的重點。孩子的智力發展一直是父母們非常關切的話題。傳統上，一個智商分數或考試成績代表了一個孩子聰明與否的程度，而父母們在關注孩子智商分數及成績的同時，卻往往忽略了孩子的發展其實是多方面的，尤其是零至六歲的孩子，正是各方面發展最快速的時期，從一個只會哭、睡、喝奶，沒有行動能力的小小嬰兒，都能說、能跑、能寫、能自己穿衣和吃飯、有自己獨特的想法的小大人，無論在身體、語言、認知、人格、社會情緒等等各方面都是無時無刻地成長着，一個智商分數，真的就能代表一個孩子各方面的發展嗎?在偏重智能一元化的教育觀念中，認爲智能高的人就是成就好的人，許多家長對孩子的期許，也只放在認知上，至於其他的生活智能、個人潛能或特殊智能，就任其自然。傳統狹隘的智能一元化教育，未能反映現實生活中的多樣性與複雜性，教育出來的孩子無法適應變化快速、多元的社會。尤其近年，因適應不良而造成的社會事件層出不窮，更令人擔心。我們希望打破狹隘的純統治能觀念和學習方式，以更開闊的教育目標，更開放的多元智能觀念和引導方法，來增進孩子智能的廣度與深度，以適應多元化的社會發展。

加德納的多元智能理論已被廣泛流傳。加德納的八種智能，即語言智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能、自然認識智能。多元智能理論的提出，拓寬了認識智能的視野，幫助我們樹立了新的智能觀;它關注人類智能的多元本質，提出了多元地認識、理解和研究孩子智能的觀念和方法。有幸拜讀了許多同行專家們的有關多元智能的理論，雖不得要領，但也體會頗深，以所寫是多元智能理論給我的一點啓示：

一、尊重幼兒個體差異，智能面前人人平等

傳統的智能觀認爲：智能超越人所處的文化和社會環境而獨立存在，某種主流文化所重視的能力成爲衡量所有人“聰明”與否的唯一標準。常常能聽到這樣的議論： “這孩子是從農村轉來的，只會爬牆上樹，連一首歌都不會唱。”“他爸爸是個體戶，成天的不管孩子，這小子光會玩玩具，1+1等於幾都不知道。”……教育的公平性往往就是這樣在不知不覺中被破壞了，城市幼兒和農村幼兒由於所處的文化背景和社會環境不同，他們是不能放在一起比較的。多元智能理論尊重個體的文化背景和社會環境，加德納的智能定義強調了智能的社會文化性。智能，作爲解決問題或創造產品的能力，是在特定的文化和社會環境中顯示價值的，不同的社會文化有不同的價值標準，人們對不同智能具有不同程度的重視，對智能的理解及其表現形式的要求也不同。就拿“身體運動智能”來說，因爲文化教育的關係，在城市幼兒身上，主要表現爲舞蹈、體育動作;而在農村幼兒身上，就可能表現爲其他形式，如自然的奔跑、跳躍、爬樹、上牆等。加德納說：“人類所有的智能活動都是在各自的文化背景中展現的。”我們應創設一個寬鬆、公平、多元文化的環境，讓來自不同環境的幼兒都能找到自己認同的文化和適合自己發展的條件，獲得表現自己智能的機會。在重視主流文化所強調的智能的同時，也要發現、尊重、培養幼兒的其他智能，視每一種智能都同等重要;不要因爲幼兒的行爲表現不代表主流文化而否定其價值。我們應該這樣認爲：來自農村的幼兒的爬牆、上樹是運動智能的一種表現，;個體戶的孩子只會玩玩具，是因爲他的視覺空間智能發展得比較好。再也不要因爲這些孩子不善於唱歌跳舞、不會計算便否認其運動智能和視覺空間智能，甚至認爲他們不聰明。作爲幼教工作者，我們應努力去了解幼兒智能的文化背景和社會環境，尊重、理解他們的智能的表現形式，敏銳地發現他們的智能潛力，爲其提供發展的空間和表現的舞臺。

多元智能理論尊重幼兒的智能結構差異，認爲幼兒的每一種智能都同等重要。每個孩子在智能上都有獨特的表現：有的孩子語言表達不好，但手工相當精巧;有的繪畫水平很差，但是身體運動能力非常強;有的閱讀、計算讓人傷透腦筋，但其操作能力令人驚訝，這種種表現正是智能多元的體現。加德納強調，雖然人的智能被分成了八種類型，但這並不意味着每個人只有其中的某幾種，恰恰相反，每一個人都同時具有這八種智能，只是每種智能在個人智能總和中所佔的比重不同而已。每一個孩子都具有不同的智能發展潛力，在不同的方面有突出的表現。建立在多元智能基礎上的'教育觀，必須高度重視幼兒智能特點的個別差異，“認真對待每個孩子的特質、興趣和目標，盡最大的可能幫助他們體會到自己的潛力。”幼兒園裏不會存在所謂的“笨”孩子，每個孩子都有自己獨特的個性，教師應該視差異爲正常，堅信那些連歌都不會唱、1+1等於幾都不知道的民工、個體戶的孩子們，都有自己的智能強項。

二、發現、發展幼兒的智能強項，揚長補短

這是衆多幼教專家從“多元智能理論”中引申出來的一個重要的教學原則。加德納說“有關人類個體不同智力強項的文獻和形形色色認知方式的發現，對於教育有極大的啓示。首先，在童年的早期辨識個體的強項和弱項，以便因材施教方案時加以考慮，是很重要要的……”同一個班級的孩子，有的能歌善舞，有的畫畫很好，有的擅長演說，有的記憶特好。本着發展幼兒的智能強項是教育的重要任務的原則，根據孩子的特長，因材施教。這樣做雖然很好，但是還遠遠達不到教育的目標，或者說不全面，因爲我們忽略了孩子的弱項。這樣做，往往會導致孩子的強項更強，弱項更弱。我們應該幫助孩子發展他並不擅長的那些智能，換句話說，就是要“揚長補短”，即以孩子的智能強項爲依託，引導幼兒將自己從事智能強項活動時所表現出來的智能特點以及意志品質遷移到其弱項中去，強項帶動弱項，相得益彰。

每個孩子都有他特有的興趣、愛好、經歷和潛能，對於孩子的長處，要儘可能的創造條件來幫助他不斷地發揚，對於不足呢，就要利用它的長處，通過適當的教學手段來加以引導和補充。這樣做，可以增強幼兒在其智能強項領域的技能;帶給幼兒自尊和認同感;可以利用孩子的智能強項帶動其他領域的學習。有這麼一個非常典型的事例：美國小孩泰迪性格非常內向，不愛交往，不愛說話，每天入園後的活動就是搭積木。雖然他的積木搭得非常好——無論是結構的對稱性、線條的流暢性還是建築的獨創性，堪稱一流。但是，他的老師認識到：這樣下去，泰迪會失掉其他很多學習的機會，他的發展因此也可能會不均衡。於是，老師根據揚長補短的原則，利用它的長處，通過創設適當的教學環境來補充它並非特長的一些方面，慢慢的，泰迪不光成了班裏的“小建築師”，而且，繪畫水平也越來越高，人際交往能力增強了，他再也不把自己侷限在積木區，而是常常和夥伴到別的活動區去玩。

《多元智能》讀書筆記3

一、內容簡介

《多元智能教與學的策略》，：(美)坎貝爾(campbell, linda)著，霍力巖等譯，中國輕工業出版社出版( XX)。

本書以美國最新出版的第三版爲藍本，其宗旨在於探討如何建構一個開放的教育系統，使人的才能得以充分、儘性地發展。本書專爲教育工作者，尤其是中國小教師撰寫。全書對八項智力——語言智力、邏輯-數理智力、視覺-空間智力、動覺智力、音樂智力、人際交往智力、自知自省智力和自然觀察智力的理論進行了充分的闡述，並將這些理論與中國小教育教學實踐密切結合起來，爲教師提供了多元智力理論在教室情境中的實踐方法，爲教師的教學活動提供了嶄新的視角與途徑，對我國開展多元智力教育具有很大的借鑑與指導作用。

二、目錄

緒論：多種智力

第一章駕馭文字的方式：言語-語言智力

終生寫作

一、定義：理解言語-語言智力

二、覈查表：言語-語言智力的特徵

三、言語-語言智力的學習過程

四、創設言語-語言智力的學習環境

五、通過傾聽來學習

六、說

七、讀

八、寫

九、提高言語-語言智力的技術

十、小結

十一、應用言語-語言智力

參考文獻

第二章運算的智慧：邏輯-數理智力

鍾愛數學

一、定義：理解邏輯-數理智力

二、覈查表：邏輯-數理智力的特徵

三、邏輯-數理智力的學習過程

四、創設邏輯-數理智力的學習環境

五、教授邏輯

六、演繹邏輯

七、歸納邏輯

八、促進思維和學習

九、數學思維過程

十、數學運算

十一、跨課程的應用題

十二、排序

十三、各學科領域中的數學問題

十四、提高邏輯-數理智力的技術

十五、小結

十六、應用邏輯-數理智力

參考文獻

第三章動中學：動覺智力

波拉之舞

一、定義：理解動覺能力

二、覈查表：動覺智力的特徵

三、動覺智力的學習過程

四、創設肢體學習的物質環境

五、戲劇

六、創造性運動

七、舞蹈

八、操作物

九、教室遊戲

十、體育

十一、課間活動

十二、實地旅行

十三、提高動覺智力的技術

十四、小結

十五、應用動覺智力

參考文獻

第四章人人都是藝術家：視覺-空間智力

莎拉的故事

一、定義：理解視覺-空間智力

二、覈查表：視覺-空間智力的特徵

三、視覺-空間智力的學習過程

四、他設視覺文化的學習環境

五、圖形表現方式

第五章和諧的旋律：音樂智力

第六章相互理解：人際交往智力

第七章內心世界：自知自省智力

第八章我們周圍的世界：自然觀察智力

第九章通過多元智力開發課程

第十章化解邊界——促進學習的評估

第十一章多元智力給我們的啓示

三、《多元智能教與學的策略》基本觀點摘要

策略，簡單概括，策略即謀劃與舉措。策略具有謀略、效能及靈活等特性;教學策略，簡而言之就是對教學活動的謀劃。教育創新需要教育策略的支持，課程改革需要教學策略的支持。

多元智能教學策略直接服務於教學目標，多元智能的教學以開發學生的多元潛能爲直接目的。多元智能的智能觀是其教學策略的主要依據。

解決真實生活中個人所遭遇到的問題的能力;提出新問題的能力;創作或提供個人所屬社會文化所看重的產品或服務的能力。多元智能的智能觀部分包括了問題解決的內容。

多元智能觀的特點。

多元智能教學策略的基本原則：如果不與現實生活環境中的實際事物發生作用，思維就不會產生。“適性教育”與改善智能弱項相結合;自在性與挑戰性相平衡;多樣性與深刻性相統一;激活動機與以問題爲導向的學習;情景性評價(或稱真實性評價);“適性教育”與改善智能弱項相結合。

“適性教育”：指以發展學生智能強項爲主，採用適應學生學習風格的多元化教育。這就必須樹立正視差異善待差異的學生觀。應當使教學具有挑戰性而又沒有威脅。“適性教育”會使學生感到自在，同時教師也應該提供學生接受挑戰和伸展極限的機會。

智能是不同文化背景下所調動起來的能力。在社會和工作中，一個人與他人正確交流有效合作的能力，纔是成功的最重要的因素。智慧是一種身心兼具的傾向。

多元智能理論倡導，改善智能弱項，促進全面發展。

“揚長補短“與”揚長避短”策略的運用。增加學生髮展多種智能的機會(多元智能學校，多元智能教室及多元智能活動區)。如果學生感受到教師對其強項學習風格和智能的尊重與珍惜，他們就容易接受挑戰。讓學生接觸其弱勢學習風格或智能的策略與活動，可以使學生成爲更強、更平衡、更有彈性的學習者，而且也能使他們容忍與其行事風格迥異的人。允許學生運用強勢智能來進行弱勢科目的學習。

應當處理好化難爲易和化易爲難的關係;還應正確認識模仿與創造的關係。

不同學科間的差異，主要是“視角”和“思維方式”的差異，只有多視角、多種思維方式的教學才能培養視角意識和思維方式意識，才具有發展性。爲深刻理解而教。

隱喻是生產性的：幫助我們看到我們所沒有看到的。隱喻是開放性的、啓發性的、引發對話的。邏輯是界定性的：幫助我們更清晰地看到我們已經看到的。它旨在結束和排除。

重複使人動機低落。學生專注於他們感興趣的主題與活動時，我們才能期望學生有自發的動機。

課程應具有“適量”的不確定性、多種可能性、異常性、無效性、耗散性與生動性的'經驗。這些因素形成了生活本身的疑問性，也是豐富的轉變性課程的本質。

多元智能評價的特點——情境性評價，是指具有相當評價素養的教師，編擬與學習結果應用情景類似的模擬測驗情境，讓學生表現所知、所能的學習結果。

多元智能評價的功能，評價功能的變革：淡化甄別性和選拔性評價，強化反饋性、激勵性、診斷性與自我發展能力的評價功能。

形成學校評價文化(評價目標多元;主體多元;內容多元;手段多元;表達形式多元。)

對學生活動的評價，教師爲學生設計活動，應在 “關鍵能力”的指導下進行，這樣才能正確評價學生的活動，並通過活動發展學生的特定能力、知識和技能。

關鍵能力是指在知識領域中根據成功者“終極狀態”總結出來的獲得成功的那些主要能力。

科學活動的關鍵能力，觀察技能，區分相似和不同，假設和檢驗，對自然現象的興趣。

四、讀後感

筆者讀了《多元智能教與學的策略》感受很深! 從中也瞭解到了多元智力理論的一些精髓。多元智力是一種全新的有關人類智能結構的理論，它的悄然興起，不僅有力詮釋了素質教育的基本理念，而且給我們的課程改革提供了有力的理論支撐。這種理論它不僅打破傳統的將智力看做是以語言能力和邏輯—數理能力爲核心的整合的能力的認識，而認爲人的智力是由言語/語言智力、邏輯/數理智力、視覺/空間關係智力、音樂/節奏智力、身體/運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然考察智力和存在智力等九種智力構成，並從新的角度闡述和分析了智力在個體身上的存在方式以及發展的潛力等。

縱觀本書，讓筆者對這幾種智力產生了濃厚的興趣，也引發了筆者對多元智力這本書的好奇心。觀看至今，也由此聯繫到實際工作，讓筆者對以前認爲的智力觀點有了全新的認識。

首先，重新建構了“智力觀”。世界上並不存在誰聰明誰不聰明的問題，而是存在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問題。也就是說，多數人似乎只在某一種或兩種智力領域表現傑出。那麼我想，個體如果要想成功地生活和學習，都必須要依靠一種或多種智力。然而，多數人在某一種特定的領域內具有創造性，卻並非在所有的領域內都具有創造性。例如，愛因斯坦雖然具有數學和科學天賦，但他在語言、動覺和人際關係方面卻未能展示出同樣的天賦。也就是說學校裏沒有所謂“差生”的存在，每個孩子都是獨特的，也是出色的。這樣的學生觀一旦形成，就使得教師樂於對每位學生報以積極、熱切期望，並樂於從多角度來的評價、觀察和接納孩子，從而尋找和發現學生身上的閃光點，發展他們的潛能。因此我們應以“每個學生都是獨特的，都是出色的”爲指導思想，共同分享孩子在學習上所取得的一些令人激動的、獨特的突破。

其次，樹立了新的教育觀。多元智力理論，不僅提出了每一位學生都同時擁有智力的優勢領域和弱勢領域，而且提出在每一位學生充分展示自己優勢領域的同時，應將其優勢領域的特點遷移到弱勢領域中去，從而促使其弱勢領域得到儘可能的發展，這就是我們教育工作者的責任和義務。

因此，教育首先是賞識教育，我們應相信每一位學生都是有能力的人，樂於發掘每一位學生的優勢潛能，並給予充分的肯定和欣賞，樹立他們的自尊和自信。其次教育是個體化的教育，因此我們教師就應該變得更爲主動些、自覺些，爲每一位學生設計“因材施教”的辦法，以配合其智力組合的特點，促進其優勢才能的展示和發展，實現個人價值;而且，教育還是主動發展的教育，我們教師除了幫助學生髮現和建立其智力優勢領域和弱勢領域之間的聯繫，以此爲切入點，還應引導學生有意識地將其從事優勢領域活動時所表現出來的智力特點和意志品質遷移到弱勢領域中去，發展和發現學生身上多方面的潛能，瞭解學生髮展的需要，幫助學生認識自我、建立自信，促進他們在原有水平上得到發展。

第三，樹立正確的評價觀。多元智力理論倡導的評價思想與《綱要》中學生評價改革的方向相一致，併爲建立促進學生全面發展的評價體系提供了有力的理論依據與支持。而且，以多元智力理論爲依據建立的“評價觀”，有助於教師更好地理解和實踐《綱要》所倡導的評價理念，促使評價成爲優化教學效果、促進學生髮展和改進教學的重要手段。在教學中，由於每個學生的智力特點不同，優勢各異，他們在學習中所表現的及所獲得的都可能超過教師本人，因此對他們的評價不是教師的絕對權利。爲發揮評價的導向、激勵和自省作用，應改變評價主體單一的現狀，從教師一元轉向師幼互動、幼幼互動，將學生的自評，互評、教師的評價合理地結合起來，使評價成爲學生積極向上的“加油站”。因此，教師要從多個角度來評價、觀察和接納學生，尋找和發現學生身上的閃光點，關注學生個體間發展的差異性和個體內發展的不均衡性。

正如書中《智力饒舌歌》中有一句話：用多種方式學習，就永遠不會是傻瓜!願所有的教育工作者都能以這句話作爲教學格言，釋放每個學生的學習潛力，並允許他們以創造性的方式進行表現。

加德納在《智力結構》一書中的基本觀點“人僅僅依靠自己的大腦單獨從事活動的情況是微乎其微的，智能在很大程度上存在於人的身體之外” “每個孩子都是一個潛在的天才兒童”， “每個個體都以不同的方式學習，表現不同的智能特點和智能組合”， “對於一個孩子的發展最重要、最有用的教育方法是幫助他尋找到一個他的才能可以盡情施展的地方，在那裏他可以滿意而能幹，我們完全沒有重視到這一點。” “除了白癡學者這樣的特殊人羣外，智能一般不會孤立地起作用”，“事實上，幾乎具有任何程度的文化背景的人，都需要運用多種智能的組合來解決問題”。

“對任何複雜概念的充分理解，都不能侷限於單一的認知模式或表現方法” “除非把評價置於現實生活和社會環境聯繫中，否則，我們懷疑它能否恰當地代表人類的智慧表現。”。

懷特海說，生活是實在。通過隱喻和邏輯的相互作用，生活成爲活生生的，被體驗的、被髮展的。

楊福家說，不是把問題講得非常清楚的就是好老師，而是基本講清楚問題，又能給學生留下思考問題的，纔是好老師

每一種智能都具有獨特的發展順序，這些智能在人生的不同階段萌芽開花。其中音樂智能的天賦顯現最早在孩提時表現卓越的音樂天賦，這種智能可能不必依賴人的生活經驗。多元智能理論又給教師一個革新教學方法的機會。多元智能理論建議不論在哪種情況下沒有一種對所有學生都適合的好方法，所有的孩子在八項智能中有不同的傾向。所以任何一種特定的方法可能對某些孩子很成功，但對另一些孩子卻不一定奏效。因此，教師因材施教、隨時變換教學方法，可以達到更佳的教學效果。

老師們，出於對教師這份職業的一種責任感，我們每一個人的每一天都如同一隻勤勞的小蜜蜂飛來飛去，忙碌而優雅。一個晨昏接着一個晨昏，我們埋首穿梭於這都市叢林中，似乎已經成爲一種習慣，我們已經很少有時間可以靜下心來思考。今天漫長的假期正在進行中讓精神的啓明星重新閃耀光芒，讓匆匆的腳步稍稍放慢，讓我們對共同關心的話題進行思索，用更加堅定的信念面對明天。

五、多元智力理論對教學評價的啓示

(1)加德納的評價觀

在加德納看來，建立科學系統的評價體系是體現多元智力理論價值的重要途徑。或者說，沒有基於多元智力理論的科學有效的評價，其理論價值無法體現。因此，加德納十分重視評價的研究。他認爲，在美國所盛行的標準化考試就是讓學生掌握各種信息，然後回到或應用於非情景化的場合，標準化考試只能測出智能的一小部分，過分注重考試及其成績，不利於學生多元智能的發展，尤其不利於學生創造性思維的開發。他將評價看作是個體獲得關於自身技能和潛能等信息的過程，並認爲評價應該針對被評對象在解決問題和動手操作的能力作出判斷。加德納的評價觀主要體現在如下幾個方面：

一是評價的目的。在加德納看來，傳統的正規考試往往是爲了給被評價者分等排隊，對被評價者幾乎沒有什麼幫助。加德納認爲，有用的評價應該達成兩個目標：一個是能向個體提供有益的反饋，另一個是能爲個體所在的社區提供有用的資料。評價的主要目的應該是幫助學生，爲他們提供有關智能強項和弱項的信息，亦即能力傾向，並提出繼續學習方向的建議。

二是評價的效度。加德納認爲，真正有效的評價，應該在更接近他們“實際工作情況”的條件下進行。也就是說，評價應該是自然的學習環境中的一部分，不應該是教學之外的附加內容。評價應該在個體參與學習的情景中輕鬆地進行的，在課堂教學中，評價要在教師和學生中自然地進行，教師和學生無時無刻不在互相評價，這就是我們通常所說的非正式評價。這種評價應該在整個教學過程中無所不在，無時不在。這樣，評價和教學就會融爲一體，評價就能更好地預測並促進個體今後的發展。

三是評價的手段。關於如何評價，即評價的手段方法，加德納認爲不能僅僅通過傳統的考試和測驗手段來評價教學，因爲他們都嚴重地偏向語言和邏輯智能。加德納提出了“智能公正”的評價手段，即不通過語言和邏輯智能而直接觀察運作中的智能。比如讓一個個體在不熟悉的地區航行，以確定他的空間智能;可以通過觀察個體如何處理與同學的爭吵來評價他的人際交往智能;等等。

(2)坎貝爾的評價觀

坎貝爾在多元智力實驗學校進行過較長時間的研究，在此基礎上，他總結並提出了一套多元智力理論指導下的教學評價的基本觀點與切實有效的評價方法。以下分別介紹他的評價觀以及他所倡導的評價方法。

①坎貝爾關於評價觀

第一，評價應該是多維度的。在坎貝爾看來，要想全面真實地反映學生的學習表現，必須從多種維度對學生實施評價，體現學生的多種能力，以全面地評價學生。傳統評價使用的百分制和等級制都很難實現這樣的目標。基於這種觀點，美國一些多元智力實驗學校做了多維度評價的嘗試。比如在美國，有一所實驗學校開發了一份關於數學學習的評價表，這份評價表包括這樣幾個部分：對數學概念的理解，對數學問題的解釋，對課本問題的解釋，對現實生活中數學問題的解題能力，作業的表現，測驗的表現等。用這樣的評價表實施的評價必然是多維度的，它可以讓我們看到被評價者的各種能力表現。

第二，評價應該關注學生的成長過程。坎貝爾認爲，評價不應該只是結果的呈現，而應該是對學生學習過程的描述，記錄學生的成長階段與成長狀況。所以他們提倡讓學生回顧學習檔案、日誌或幾個代表作，主動地進行反思，思考他們的進步。在這個過程中教師應該給學生提供一些反思性問題，家長和同伴也可以提出一些建議性問題。

第三，評價應該反映教學的信息。在坎貝爾看來，評價應該有重點，因爲教學應該有重點。而教學中的重點也應該成爲評價中的重點，因爲評價是爲教學服務的。平均使用力量的做法既不應該發生在教學中，也不應該出現在評價之中。我們應該在評價的重點之中看到教學的重點。因此，他們提出教學內容不是越多就越好，應該壓縮教學內容，使教學內容儘量“少而精”。

第四，非正式評價與正式評價同樣重要。傳統評價中，正式評價往往備受關注，而非正式評價常常被忽視。坎貝爾認爲，正式評價和非正式評價都有價值，而且非正式評價更容易實施，它往往比正式評價更能反映學生的學習。教師每天都可以通過觀察學生在課堂教學中的表現來非正式地評價學生，也可以舉行小組或班級討論來評價學生。

第五，學生應該成爲自覺的評價者。他認爲，終身學習者的一個重要素質就是有一種自我評價的意識與能力。而要使學生成爲終身學習者，就應該給予他們自我評價的機會，以逐步形成自我評價的意識與能力。所以他提倡學生主動地利用日誌、同伴評價會、展覽會、非正式師生討論來記錄他們的學習，並依此進行自我評價。

②坎貝爾倡導的評價方法

在多元智力評價觀念的指導下，坎貝爾在實驗學校的大量評價實踐的基礎上，總結出了三種有效的評價方法，即：多維度智能展示法、遊戲評價法和多元智能報告單。現分述如下：

* 多維度智能展示法

學生的智力特點與學習風格各不相同。教師應該爲學生提供充分展示自己強項的學習與表現方式，讓學生在這樣的氛圍中學習並得以評價。以歷史課爲例，其評價的設計舉例如下：語言智能：運用講故事來解釋歷史事件，評論歷史事件並寫成報告。數理邏輯智能：歸納歷史人物的貢獻，分析整個歷史事件的關係，並對未來作出預測。空間智能：用漫畫的形式呈現歷史事件，從建築物、服飾等來說明當時的歷史背景。身體運動智能：用戲劇再現歷史事件，設計遊戲來了解歷史事件。音樂智能：把現代歌劇與歷史事件聯繫起來，圍繞歷史事件創造歌曲或節奏。人際交往智能：分組討論某歷史人物的行爲和進行團體研究。自我認識智能：反省個人目前的生活與當時的差異，設想自己如果是某個歷史人物將會怎麼做?在這裏我們可以看到，評價過程成爲真實的教學過程。這樣的評價環境，不僅使學生的強項智力得到充分的展示，而且能有效地影響其長遠發展。

* 遊戲評價法

遊戲能活躍課堂氣氛，激發興趣，同時還可以使學生的各種智力在自然的狀態下得以展現。所以在教學過程中，可以設計一些遊戲活動來檢查學生對學習內容的掌握情況以及智力的發展狀況。下面的汽車遊戲是用來評價學生是否具有有效地組織數字信息的能力的。首先用硬紙板搭起一輛汽車，用一些牌子表示汽車站，然後讓一個學生充當駕駛員，以監督整個活動，被評價的學生則充當售票員，可以給他一些籌碼以計算數字。當這個遊戲開始時，另外一些學生就扮演成乘客上、下車。開始時，上、下車的人數可以是幾個，甚至是一兩個，然後就會逐漸增多，越來越複雜。在這過程中要求被評價的學生能夠計算出每站上了多少人，下去了多少人。另外，有時還要求學生計算出車上的男乘客和女乘客各是多少。對有些學生來說，可以用籌碼來計算，而在另外一些情況中則必須用心算。在上述遊戲活動中，學生的數理邏輯智力可以在自然的環境下得到較爲充分的表現，是一種很好的評價方法。但這種評價方法也有其侷限性，它更多地適合於低年級的學生，並主要用於相對簡單的、過程性的評價。

* 多元智能報告單

多元智力報告單評價法是坎貝爾倡導的又一種多元評價方法，其特點是簡練、明晰且便於操作。

《多元智能》讀書筆記4

在空閒的時候，我閱讀了加德納的《多元智能理論》，其中的多元智力理論是通過加德納在1983年的《智力結構》這本書裏指出的，他是美國哈弗大學的發展心理學家，其中令我感慨萬千，剎那間感覺受益良多。這本書裏面不少的看法，都令人有種恍然大悟的感覺，讓人眼前一亮。多元智力理論是由美國哈佛大學的發展心理學家加德納於1983年在《智力的結構》一書中提出的。

在這本書中我瞭解到多元智力理論與以往的認識大不一樣，它不再僅僅是把智力當做以語言水平和邏輯——數理能力爲重心的整合的水平，反之，覺得人的智力是通過不同的九種智力形成的，而且由更全面的方向對智力在個人身上的具有的形式還有發展的潛力進行深入的分析闡釋。

加德納曾經這樣指出：世界上並不存在誰聰明誰不聰明的問題，而是存在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問題.。通過這句話，我覺得當今的教育實踐尤爲重要，那樣才能真正體現多元智能理論對教育的影響，對教育的課程改革展示實質性的價值，更爲重視教育當中的素質理念。在我看來，多元智能理論更爲全面的闡釋了人們的智力構造，這種理論的發展不但對素質教育展開了全新的解釋，並且針對如今教育的課程改革提供了很大的幫助。

一、多元智能理論的多元性

通過閱讀加德納的《多元智能理論》瞭解到了加德納認爲每個人最少具有八種智力。這種理論在教育改革上面的影響是比較大的。在以往的課堂教學當中，一般教師都運用的傳統方式，但多元智能理論就可以有助於教師改變傳統方法。不少從事教育工作的人都覺得，針對當下的教育改革，多元智能理論提供了不少的幫助，令教學的設計擁有了更多的選擇，當然，這八種智力是沒必要一次性都用到的。不過我覺得需要考量的是，這種能力的選擇到底適不適合學生，同時又是否體現了多元智能理論中的“多元”等。加德納說：“我給予同等注意力，正是語言和數學邏輯以外的智能”。他覺得這八種智力的重要性是一樣的，沒有高低之分。而這八種智力即爲：

第一，語言智力，意思就是聽、說、讀、寫方面的能力，主要是個人可以針對某件事運用語言更爲有效的加以表述並和人溝通的能力。

第二，音樂——節奏智力，關鍵意思就是判斷、體會、感知以及表述音樂的能力，主要是體現在對音色、旋律之類的感覺。

第三，身體——動覺智力，意思就是利用全身的能力。當然可想而知體力支出較多的人一般這方面的能力都較強。主要就體現在身體柔韌性好，運動能力強，並且可以很好的運用身體表述情感。

第四，自知——自省能力，意思就是自我反省、觀察以及辨別的能力。一般具有這樣特點的人自我控制能力都比較好。

第五，交往——交流能力，意思就是和人交流溝通的能力，主要是具有很好的洞察力，能夠觀察到他人的情緒以及情感變化。

第六，自然智力，意思就是個人對自然環境的判定且進行歸納整理的能力。

第七，邏輯——數理智力，意思就是具有推理以及算數的能力，主要是個人針對事物關聯的感知度以及在推理方面比較擅長。

加德納覺得智力是個體解決實際問題的能力或生產及創造出社會需要的有效產品的能力，是所有人在不一樣的層面以及不一樣的程度地擁有一系列解決現實問題尤其是難題的能力。加德納將智力當做是創新性地解決實踐問題的能力。通過我對這八種智力的理解，我覺得，加德納的多元智能理論的着重點在於智力的文化特性，這種理論闡釋了智力和指定的社會文化環境是相輔相成的，因此由於文化特性的不一樣就決定了對智力層面的相關闡釋也都是不一樣的。多元智能理論對實踐進行了強調。

我覺得多元智能在教育的評價的環節裏所具有的影響力是不容忽視的。某一項課程教育是不是成功的一多半都是在於這項課程針對學生的哪一方面的能力進行了培養，並且是否真正體現出來了。好比勞動課程教學就可以採取戶外實踐、觀察等方式來進行，這樣就能夠培養學生的運動智能;英語和語文教學當中一般都可以採取表演、演講或是辯論的形式開展，這樣就能夠培養學生的語言智能。其實，不管是哪一種教學方式或是採取的形式，都會有一種集體的'觀念在裏面，那麼這樣一來也就培養了人際智能。由於多元智能理論是從不同方面以全新的角度針對教育來加以評價，所以當針對教學實踐或是教學方式進行評價的時候一般都是需要發展多元智能的關鍵前提。每個人的潛力都大不相同，因此也就意味着自身需求的不一樣，所以在這方面教師應當尤爲注意。

並且我觀察出了加德納的多元智能理論對智力的多元化以及差異化較爲看重。智力的多元化意思就是像前面所說的每個人都有八種智力，並且每個人的每個智力取向都不一樣。智力的差異化意思就是每種智力在不同的個體身上體現的也都不一樣。每個人所具有的智力也不都完全是好的或是優秀的，同樣有殘缺的。這些觀點與當下我國的教育改革的基本理念都是相互統一的，當然也爲以後教育的發展提供了很好的幫助與借鑑。

二、多元智能教學的特徵

針對《多元智能理論》的閱讀，我覺得多元智能理論就是一種教育觀與學習觀的內在建構,基於教育的實質性特徵,多元智能理論和建構主義的學習觀是具有共通點的,針對每個個體都是通過自身的方法以瞭解知識以及建構自身對事物的認知這種觀念都作出了強調。所以,在多元智能理論當中比較看重個體的智能差異對教育的影響。以加德納的觀點來說,依照多元智能理論,智能在教學中可以充當多個角色,這樣的特徵針對教學來說是具有很關鍵的意義的。在加德納的一些著作裏,他覺得教育的改革需要更爲關注學習者之間的差異。通過總結，我覺得多元智能理論針對教育理解的新觀念,使得多元智能教學具有三個特徵，如下：

首先，教學目標具有多面性。加德納的看法是學校教育的基本理念應該是探究不同的智能且幫助學生了解自身潛力找到適合自己的方式。他覺得學校教育的目標不單單是培育學生的智能以及基本的學習技巧還有知識,應該還有學生針對學習的理解,具有更深入的獨立判斷解決問題的能力。多元智能可以令教育達到更好的效果,多元智能理論不但有助於學生的學習,並且有助於學生像成人角色狀態方向的發展。總的來說,我覺得以加德納的觀點來說，多元智能的教學目標是運用個體不一樣的心理特點的不一樣的形式。