《列夫托爾斯泰》的教學實錄
篤信語文教學是語文教師的精神之旅。狄德羅説:“精神的浩瀚,想象的活躍,心靈的勤奮,就是天才。”不追求天才的特質,然而一直追求勤奮的心靈、活躍的想象,願意在語文教學之路上愉快地行走!
教育觀點
找尋“桃源”的入口
讀《桃花源記》總是以為漁人能有幸進入桃花源,是因為有“落英繽紛”的桃林的吸引,是因為有覽勝探奇的果敢,是因為奇遇般地看到了山上一個“彷彿若有光”的“小口”。此三者既有偶然的非確定性因素又有既成的確定性因素,缺少任何一個條件恐怕漁人的桃源之行都不會實現。
由此想到我們的語文教學:文本猶如桃花源,教師和學生就是行進在桃源路上的漁人,我們陶醉於一路繽紛的落花,我們有覽勝探奇的興致,但關鍵是要能找到一個進入“桃源”的入口。
大概以此能引出解讀文本和課堂教學要找到恰當的切入點這一話題。
一、文本的特點影響讀者關注的角度
葉聖陶先生曾指出:“我們以為雜亂地把文章選給學生讀,不論目的何在,從來是文科教學的大毛病。文章是讀不完的,與其漫然的瞎讀,究不如定了目標來讀。”當時葉聖陶與夏?D尊合編《國文百八篇》,指導思想就在於“定目標”,按“目標”選文,按“目標”編文。“依我們的信念,國文科和別的學科性質不同,除了文法、修辭等部分以外,是拿不出獨立固定的材料來的……因此,我們主張把學習國文的目標側重在形式的討究。”這兩段話包含了一個重要內容,即語文教本的目標之一應重在對文本形式的探究。教材中的課文是編者根據文章的特點選編的,或考慮到文本的文體特點,或考慮到單元主題特點,或考慮到語文知識能力特點等。如果從文本形式這個層面去看待文本的話,我以為文體特點是重要的。從文體特點出發尋找進入文本的切入點,就有了明確的指向性,但這並不是説要一味強調文體知識教學。近年來,教材的編排呈現多樣化的趨勢,有的以文體來劃分教學單元,有的以人文素養來劃分主題單元,有的甚至打亂以單元為序列的模式,將編排授課序列的'權利交給教師,這實際上弱化了文體意識。但弱化不等於完全否定,從文本的文體特點入手,找尋教學的切入點,是對文體知識良性的、動態的、積極的滲透。如教學《小石潭記》,可抓住作者一“樂”一“憂”的情緒變化,理解他參加永貞革新失敗被貶的孤悽悲涼的心境。小説可以從人物、情節、環境等要素切入,散文可以從情景交融、象徵手法等角度切入,現代詩歌可以從意象解讀、朗誦品美等方面切入。
二、教師的解讀決定對文本的把握
當教師試圖帶領學生進入文本時,意味着教師已經從文本中走出,而當課堂上和學生共同走進文本時,已經是一種重複意義上的思維和情感行走。此時教師是一個帶路者,有選擇道路的權力,這種選擇是由教師對文本的個人解讀與認知經驗決定的。所以如果想做快樂、智慧的嚮導,就要全面熟悉路況,要吃透教材,有自己獨特的審美體驗。
長春版教材選了屠格涅夫的散文詩《傻瓜》。文章雖然篇幅不長,但意藴深奧。它採用俄羅斯民間口頭文學的敍事方式,講了一個傻瓜變成權威的過程。而聽者要思考的是傻瓜是如何變成權威的,在傻瓜變成權威的背後,作者揭示了什麼、批判了什麼。在反覆研讀課文之後,我發現文中有三個詞語很關鍵:傻瓜、權威、唬。便設計了這樣的教學環節:
(沒有安排學生預習,上課直接板書課題“傻瓜”,學生看到這兩個字便笑。) 師:請問大家笑什麼?
生:“傻瓜”這個詞語從語體色彩來看是貶義的,是罵人的。
師:你説的對,你們笑得有理,這個詞的確有貶義色彩。
(板書作者:屠格涅夫)
師:不是老師要用這個詞罵人,這是屠格涅夫一篇散文詩的題目。有了解屠格涅夫的同學嗎?
(學生搖頭)
師:大家打開課本,看看誰能最先在課本中找到相關介紹?
生:在積累裏。
(請一位學生朗讀教材上的簡單介紹)
師:屠格涅夫是19世紀俄羅斯文壇如此有影響的一位大師,他寫這篇文章是不是有失文雅,是不是也在罵人呢?
生(齊答,語氣肯定並搖頭):不是。
師:這只是你們的主觀判斷,到底是不是還要等讀了文章才知道,請同學們自讀一遍課文,讀完後老師要提四個問題,大家要搶答哦。
課前導入實際上已經從語體色彩上引起了學生對“傻瓜”這個詞語的關注,並且通過設疑激起了學生閲讀的興趣。學生讀完一遍課文後,我提出瞭如下四個問題:(1)人們最初是如何評價傻瓜的?(是個沒腦子的俗物)(2)傻瓜面對人們評價的反應是什麼?(覺得丟了面子,要改變在人們心中的印象。)(3)最終傻瓜在人們心中變成了什麼樣的人?(權威)(4)傻瓜用什麼樣的辦法做到了這一點?(駁斥別人、責備別人、唬別人)學生注意到“唬”這個字,並解釋它有“矇混欺騙”之意,由此直接進入傻瓜能順利變成權威的深層次原因的探究中,實際上這是在咬文嚼字的同時直接進入了文章核心內容的探究。
三、學生的閲讀經驗影響對文本的處理
課堂是動態的,是生成的。當教師在設計尋找進入文本的突破口時,要清醒地意識到閲讀是一個多邊對話活動。在這個活動中學生是主體,語文教學應該重視語文的薰陶感染作用,注意教學內容的價值取向,同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。教師不但要考慮學生的閲讀積累、理解能力和學習需求,還要考慮上課的環境等多方因素。這不僅是一種教育倫理上的尊重,也是符合認知規律的教學方法。因此,教師應該突破“獨憐幽草澗邊生”的個人意識,要有“橫看成嶺側成峯”的多維視野。在教學《列夫·托爾斯泰》(人教版課標教材八年級下冊)時,我開門見山地介紹了托爾斯泰的生平,側重對托爾斯泰的信仰和理想、創作成就以及他人的評價進行説明。介紹時特意隱去了托爾斯泰的名字,讓學生猜老師介紹的人是誰,這樣一方面加強了學生對托爾斯泰的瞭解,另一方面激起了學生的“聽”趣。接着我設計了兩個環節:(1)想象託翁樣貌。讓學生想象貴族出身的大文豪托爾斯泰會長成什麼樣子。(2)到文本中求證想象。這樣又激起了學生的“讀”趣。這兩個環節的設置既直接進入了文本,又有效地激起了學生的閲讀期待,使他們變被動閲讀為主動閲讀。這個設計符合學生的學習實際。任何以教師個人的閲讀體驗為切入點的教學行為都是不可取的,在雙邊或多邊對話中,話語權不是僅僅掌握在教師手中的。
寫至此,腦海中閃現出這樣幾個字:“給生命一個出口”。曾讀過相關的文章,講的是一隻小黃蜂誤入室內,幾番掙扎後找尋到紗窗上一個小小的洞,終於飛了出去。這隻小黃蜂在某種意義上是不是像埋頭鑽研的教師呢?當我們埋頭研讀文本的時候,需要給自己一個解讀文本的出口——走出去,然後以快樂、智慧的“漁人”身份,引領學生找到夢中的桃花源——走回來!在這一出一回間,我們完成了一次愉悦的閲讀行走。
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