從《誤差》課堂教學看“用教材教”參考
教學實錄:
環節1:學生用手中刻度尺測量物理課本的寬度。説説測量中遇到的問題和測量的結果。
生1:遇到的問題是直尺不夠用(注:一次不能測出結果),測量結果為18.4 cm。
生2:遇到的問題是直尺不夠用,測量結果為18.5cm。
生3:遇到的問題是直尺不夠用,用分段測量的辦法,測出的結果為18.45cm。
生4:遇到的問題是終端不是完全與直尺的分度值吻合,在分度值的兩條刻度線之間。我是採用估計的辦法,測出的結果為18.46cm。
師:同學們都會利用刻度尺測量物體的長度。而且會想辦法解決測量過程中遇到的問題。很好!
(實際上有大部分學生測量結果為:18.4 cm;教師藉此引導教育學生:做事要嚴謹。關注細微之處:往往重大的發現產生於關注細小)
環節2:我們下面用同學們測量的任何一個結果,探究幾個概念。
18.46cm——測量值;它包括數值和單位兩個部分;其中的18.4cm——準確值,0.06cm——估計值;測量能夠達到的準確程度,是由刻度尺的分度值決定的。任何一個測量值的倒數第二位,能夠反映出得到該測量結果所使用的刻度尺的分度值。長度測量必須有且只有一位估計值。
師:任何一個物體都有一個真實長度,只是我們不知道罷了。物體客觀存在的那個真實長度,叫做真實值。
環節3:學生閲讀教材內容:誤差。
環節4:師生交流討論如下系列問題:
1、誤差的概念:測量值與真實值之間的差異,叫做誤差。
2、產生誤差的原因:誤差與測量工具和測量的人都有關係。
3、減小誤差的方法:選用精密的儀器;多測量兩次,求平均值。
4、誤差與錯誤的區別:誤差是測量值與真實值之間的差異,只能減少,不可避免。錯誤是操作方法不正確而造成的,完全可以避免。
環節5:根據測量值27.636cm討論:為什麼任何一個測量值“有且只有一位估計值”?
(明確:必須有一位估計值是為了讓測量結果比較準確;只有一位,是因為多估計的不可靠,沒有意義)
《誤差》內容,教學起來簡單。我們很容易把教材給出的知識點講清楚,而且學生掌握起來也不難。但是,如果我們僅僅把教材給出的`知識點向學生逐一地講清楚,那就是地道的照本喧科——教教材。上述教學實踐的處理,就不拘泥於教材,而是充分利用教材內容,發揮瞭如下幾個作用:
1、藉助概念教學,培養了學生的分析能力和歸納能力;
2、環節2的進行,為學生學習“誤差”相關知識做了很好的鋪墊,有水到渠成的效果。
3、在環節1的實際操作過程中,很多同學都把測量結果記錄到毫米位,反映出做事的草率、馬虎、不嚴謹。教師的因勢利導:“重大的發現往往是在關注細小中獲得的。”是對學生進行德育的有利載體。
4、環節4的進行,讓學生學會了“從產生原因中尋找解決方法”的思考方法。
5、環節5看是拓展練習,實際上是“讓學生得到清晰準確的認識。”讓我們的課堂不給學生留下“迷茫而模糊”的感覺。
一堂內容簡單的物理課,有了上述五個方面的效果生成。其根源就是基本做到了“用教材教”。
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