基礎教育新課改的心理學取向論文

摘要

建構主義心理學認為知識是由個體主動建構的，是個人經驗的合理化，也是個體經與他人磋商而達成的一致的社會建構。以此為指導思想，在課程觀上，建構主義者認為教育要培養學生的創新能力、合作能力以及解決實際問題的能力等，主張弱化學科界限，課程內容應選擇真實性任務，在教學中突出學生的主體地位，在課程評價上重學習過程輕學習結果。這符合時代的要求，因而對我國當前的基礎教育課程改革產生了重大影響。

關鍵詞

建構主義 基礎教育 課程改革

心理學是課程的理論基礎之一。心理學以個體的心理現象和心理髮展規律為研究對象，而課程的重要功能之一就是為了促進學生個體的發展。因此，心理學的理論及其研究成果對課程研製產生着重大影響。課程目標的確定、課程結構的調整、課程內容的選擇和組織、課程實施和課程評價方案的制定都要以一定的心理學理論作為依據。

2001年，我國在基礎教育領域開展了規模空前的課程改革。此次課程改革借鑑了心理學的許多理論。作為當代具有影響力的思潮之一，建構主義心理學對新課改產生了重大影響。本文試圖對此做一個初步的探討。

一、建構主義心理學及其課程觀

(一)建構主義心理學的內涵

20世紀80年代，西方興起了建構主義心理學。建構主義是心理學發展史中從行為主義發展到認知主義後的進一步發展，被視為“教育心理學的一場革命”。建構主義心理學的創始人為瑞士著名心理學家皮亞傑(j．piaget)，後來在維果茨基(vygotsky)、奧蘇貝爾(ausube1)、布魯納(bruner)等人的推動下，這一理論得到充分的發展並形成了較為完整的體系。建構主義心理學理論流派紛呈，主要有：激進建構主義、社會性建構主義、社會文化認知的觀點、信息加工的建構主義、社會性建構論、控制論的觀點等。然而，這些理論有着共同的內涵。

建構主義理論認為，知識是由人主動建構的，而不是被動接受的。與一般人們所認為的“外部輸入—— 內部生成”模式相反，建構主義認為知識不是從外部輸入到人的心靈的，而是在人與外界相互作用的過程中從人的心靈內部建立起來的。其次，知識並不是對現實的準確的、客觀的反映，它只是一種解釋或假設，會隨着人類認識的加深而不斷變遷或更新，而非問題的最終答案。在具體的問題中，人們還需要針對具體的情境對知識進行重加工和再創造。而且每個人都從自己特定的經驗背景出發來建構知識，給世界賦予意義，由於各人的經驗背景不同，建構出來的知識也必然不同。從這個意義上講，知識只是個人經驗的合理化，不可能以實體的形式獨立存在於具體個體之外。另外，知識的建構並不是任意的建構．人們在建構知識的過程中要受當時社會文化因素的影響，並需要與他人進行合作協商，不斷調整和修正自己的知識，這樣才能更全面地瞭解世界。

(二)建構主義心理學的課程觀

建構主義心理學的課程觀是以其知識觀為指導思想的。

1教育的目標是要培養學生的創新、合作意識及解決問題的能力。建構主義者強調學生學習的主動建構性、社會性和情境性。所謂主動建構性是指學習的目的是要實現知識和意義的建構，學生不是被動地接受知識，而是在原有知識經驗的基礎上主動去探究和創造新知識；所謂社會性是指學生在建構知識的過程中，需要通過與他人以及周圍環境的交流互動來豐富自己的認識，從而構建起自己獨有的知識體系；而情境性是指學生在教師所創設的具體的問題情境中去建構意義，獲得知識。因此，學校課程不僅要關注知識體系，更要突出知識獲得的過程，使學生在知識獲得的過程中學會創新，學會與他人合作，並能夠運用知識去解決實際問題。

2．課程內容要選擇真實性任務。在建構主義者看來，學生的學習是累積陛的，因為一切新知識的建構都是建立在原有經驗背景的基礎上的。要使學生積極主動地進行知識建構，課程內容就不能與學生原有的經驗脱節，不能遠離學生的現實生活情境，而應該加強課程內容與學生現實生活的聯繫，選擇真實性的任務，反映現實世界中的真實情景，體現課程內容的實用 陛、多樣性、趣味性和探究性。

3弱化學科界限。建構主義者重視問題情境的意義，認為對同一內容的學習要多次進行，並且保證每一次學習的問題情境都不同，而且教師要呈現給學生整體性任務，讓學生嘗試着去解決完整的問題。由於這樣的問題往往要涉及多方面的概念和理論，所以建構主義者要求弱化學科界限，主張學科間的交叉。

4．突出學生主體地位的教學觀。建構主義者認為，教學是學生在教師指導下進行的能動的知識建構活動。在他們看來，學生並非直接地、被動地接受教師所傳遞的知識，學生在進入課堂之前，已經積累了豐富的經驗，對各種現象形成了一套自己的看法。教師在傳授知識之前應該考慮到學生原有的經驗，以此為起點引導學生建構新知識。因而，在這裏，教師不是知識的提供者，而是指導者和協助者，引導學生去組合、批判和澄清新舊知識之間的差異，幫助他們建立起自己的認知體系。此外，教師在教學過程中要調整現有的教學資料，適當佈置問題情境，製造學生在認知上的衝突，從而引起學生的反省和思考，得出解決問題的辦法。而且在整個教學過程中，教師與學生、學生與學生、學生與周圍環境之間要進行互動、協調，以不斷豐富和更正各自的認識，這也即我國傳統的“教學相長”思想。

5．重視學習過程的評價觀。建構主義者重視知識獲得的過程。他們認為，學習的過程比學習的結果更為重要。因而，評價應該立足於學生在學習過程中的成長變化，注重對學習態度、創新能力、實踐能力等的綜合考查而非學習成績；評價類型包括學生自我評價、學生對學生的評價以及老師對學生的評價；評價方式要多元化，而不僅限於傳統的紙筆考試。

二、建構主義心理學對新課程改革的影響

建構主義心理學的課程觀重視培養學生的創新精神、合作意識以及解決實際問題的能力，這符合時代的要求，因而備受教育工作者的關注。我國新一輪基礎教育課程改革深受建構主義心理學的影響，這在《基礎教育課程改革綱要(試行)》中有充分體現。建構主義心理學對新課改中課程目標的變化、課程內容的選擇、課程結構的調整、課程實施的變革和評價體系的改革等發揮了重大作用。

(一)課程目標的變化。我國以往的教育極端地強調知識的系統性，知識目標至高無上，課本知識被奉為“寶典”，忽視了對學生創新精神、合作意識、實踐能力等的培養。針對以往基礎教育重知識輕能力的弊端，《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出要改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使學生學會學習，並具有初步的創新精神和實踐能力。而建構主義者認為課本知識只是一種關於某種現象的解釋或假設，並非問題的最終答案，因而學生沒有必要對課本知識頂禮膜拜，而要主動地去探索新知識，在具體的情境中靈活運用知識。可見，新課改在課程目標的制定上受到了建構主義的一些影響。

(二)課程內容的選擇。長期以來，在我國基礎教育領域中，教材的編寫力求體現內容的完整性、系統性、邏輯性，課程內容繁、難、偏、舊，遠離學生的生活世界，缺乏實用性和趣味性。新課程改革改變了課程內容繁、難、偏、舊和過於注重書本知識的現狀，刪除了原有課程內容中偏深、偏難的部分，加強了課程內容與學生生活以及社會的聯繫，實現課程內容的'現代化、生活化，這與建構主義課程觀強調的“課程內容要選擇真實性任務”相一致。

(三)課程結構的調整。我國以往的中國小課程，門類過多，而且強調學科本位，學科課程占主導地位，課程內容缺乏整合。但是，學生所生活的現實世界，是一個由各種現象組成的錯綜複雜的綜合體，而非以專門的學科形式出現，這就要求學生將來能夠綜合地運用所學知識去解決實際問題，相應地，學校課程就應該突破單一的學科知識體系，將各類知識有機地結合起來。為此，《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出要“改變課程結構過於強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，並設置綜合課程，以適應不同地區和學生髮展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性”。這也反映了建構主義主張的“讓學生嘗試解決整體性任務，弱化學科界限”的觀點。

(四)課程實施的變革。課程改革的核心環節是課程實施，而課程實施的基本途徑是教學。在我國傳統的教學中，教師的權威佔絕對主導地位，師生之間缺乏真誠的、平等的合作和交流，教學以教師灌輸和學生被動接受為主，這難免壓抑學生的主動性和創造性。當下，由於對創新教育的提倡和對學生主體性地位的關注，使教育工作者從建構主義心理學中去尋求啟示。建構主義的教學觀強調教師要尊重學生，主張師生間的交流與互動，倡導合作學習。鑑於此，《基礎教育課程改革綱要(試行)》要求“改變課程實施過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生蒐集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力”。

(五)課程評價的改革。我國以往的課程評價存在好多問題，主要表現在過分強調評價的甄別與選拔功能，忽視促進學生髮展的功能；評價指標單一，重知識點的掌握而忽視對創新能力、實踐能力等的綜合考查；評價方法單一，多采用紙筆考試。此次課改指出要改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，提倡發展性評價；倡導評價指標的多元化，評價不僅要關注學生的學業成績，更要反映學生的學習過程和學習態度，發現和發展學生多方面的潛能；改變單純通過紙筆考試考查學生對知識的掌握情況，採用多種評價手段如小組討論、研究論文等綜合考查學生在情感、態度、創新能力與實踐能力等方面的發展與變化。這改變了以往“紙上論英雄”的局面，將評價貫穿於學生的學習過程中，與建構主義所提倡的“重過程、輕結果”的評價觀符合。

建構主義的知識觀、教學觀、學習觀等理論中雖然不失過激的看法，但它給傳統的教育以有力的衝擊，也給我國的基礎教育新課改注入了新鮮的血液。在提倡“素質教育”、“創新教育”的當代，建構主義理論無疑會對新一代人才的培養大有裨益。

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